L'AUTEUR
Marie-Christine Bellosta
Marie-Christine Bellosta est maître de conférences en littérature française à l'Ecole normale supérieure. En savoir plus...
AUTOUR DU BLOG
DOCUMENTATION
Edito
De la maternelle aux premiers cycles universitaires et à l’IUFM, notre système éducatif va mal. Au niveau individuel, les effets de cette dégradation sont diversement ressentis par les élèves, les étudiants, les professeurs, les parents d’élèves, les employeurs… Au plan collectif, c’est un immense gâchis : en gaspillant les talents de sa jeunesse, la France dilapide ses chances d’avenir.
Il est urgent de rompre avec les illusions doctrinales et les erreurs qui ont conduit notre système éducatif dans cette impasse, et de débattre ouvertement des solutions qui se proposent.
9 jun. 2008
Programme de Français du collège : où est passé le socle commun ?
Chaque Français a jusqu’à ce soir pour exprimer son opinion sur le nouveau programme de français du collège, affiché sur la Toile. Il est si bien caché dans le site du ministère qu’il vaut mieux que je vous en donne l’adresse : eduscol.education.fr/D0082/consult_coll_reste.htm. Cela même est très surprenant : alors que le programme du primaire eut droit à la plus grande publicité — affichage parmi les actualités du site du ministère (1), présentation par le Ministre lui-même — le programme de collège qui est censé lui faire suite pour bâtir le «socle commun» est relégué sur un site de l’administration, en l’occurrence celui de la DGESCO.
On est tout aussi surpris de constater que, précisément, le programme de français du collège ne prétend pas faire suite au programme de français du primaire : le programme du collège a été publié par la DGESCO le 21 avril, et celui de l’école primaire (version révisée après consultation) présenté par le Ministre le 29. Autrement dit, le Ministre n’avait pas encore décidé où s’arrêtait le programme primaire que la DGESCO avait déjà décidé où commençait le programme collège !
De vieilles dépêches d’agences spécialisées m’ont permis d’élucider ce mystère chronologique. M. de Robien avait nommé deux commissions d’experts qui ont travaillé en parallèle, l’une chargée du programme Primaire, l’autre du programme Collège. Celle chargée du programme Primaire a accouché d’un programme que M. de Robien a signé en avril 2007 et que M. Darcos a tout aussitôt invalidé en en faisant faire un autre. La commission chargée du collège par M. de Robien a écrit un programme propre à faire suite au programme Primaire de M. de Robien, mais pas au programme Primaire de M. Darcos. Au plan politique, ce n’est pas une très bonne nouvelle, car cela signifie que le paquebot de la technostructure poursuit impavidement sur son erre tandis que le Ministre s’active courageusement dans le bureau d’à côté…
Et si encore le Ministre était content de ce programme ! Mais je n’en jurerais pas. Ecoutez sa dernière réponse aux questions des journalistes lors de sa conférence du 3 mai sur le «baccalauréat et la reconquête du mois de juin» (2). Interrogé sur les programmes du lycée, il passe insensiblement d’un jugement sévère sur les programmes du lycée à l’expression courtoise de sa perplexité sur les programmes du collège : «les programmes qui sont très chargés, hein ?», dit-il, «qui sont très ambitieux… qui sont même parfois étonnamment ambitieux… j’ai lu récemment, mon cher [N***], les programme du collège aussi… je trouve… hmm… on n’a rien oublié !».
Vous me direz que le Ministre ne peut pas avoir l’œil à tout, et vous aurez parfaitement raison. Il conduit de nombreuses réformes, tout ce qu’il conçoit va dans le bon sens, et la feuille de route récemment tracée par le président de la République est passionnante : allons-nous faire la fine bouche ? Je ne fais pas la fine bouche, et je salue, dans ce nouveau programme, un progrès très considérable : la réintroduction de l’étude de la langue (vocabulaire, grammaire, orthographe), et l’abandon de notions de grammaire de texte ou de linguistique générale qui étaient inutiles à ce niveau d’étude. Cependant, je suis déconcertée de voir que ce programme trahit les volontés du ministre lui-même sur un point essentiel : la liberté pédagogique ; qu’il s’écarte de sa propre conviction que les programmes ne sont pas «une affaire d’experts» mais «l’affaire de la Nation» (3) ; et qu’il diffère sensiblement du «socle commun» tel qu’instauré par la loi Fillon et défini par le décret du 11 juillet 2006. Ce sont là, j’en conviens, des critiques sérieuses, et me voici contrainte d’entrer dans le détail technique pour les justifier.
1. L’oubli de la notion de performance des élèves
La notion de «socle commun» impose qu’on définisse les performances attendues des élèves — et qu’on le fasse classe par classe si l’on veut pouvoir apporter de l’aide, à temps, aux élèves en difficulté. C’est même là le point essentiel de la loi Fillon. Sans cela, le prétendu «socle» est une chimère.
Or le nouveau programme de français de collège ne fixe aucun objectif de compétence concernant la maîtrise de la langue française. Sous chacune des rubriques des sections «L’Etude de la langue» sont listées des notions sans qu’on sache ce que l’élève est censé savoir faire (même pour la rubrique la plus élémentaire, celle des conjugaisons, on ne sait même pas quels verbes l’élève devra savoir conjuguer !). Tel que, ce programme de langue française n’est guère qu’un plan de cours magistral.
Les objectifs de compétence sont, en revanche, clairement énoncés pour «L’expression écrite», mais, à partir de la 4e, on peut douter de leur validité : pourquoi un «socle commun» devrait-il apprendre à chaque enfant de 13 ans à «recourir à des techniques et procédés étudiés dans les textes», quand ces textes sont tous envisagés sous l’angle des «genres et formes littéraires» (p. 24) ?
2. L’abandon à la technostructure de la responsabilité du politique
Parce qu’il est formulé sous forme de notions, le programme de langue française est d’ailleurs infaisable à la lettre, le propre de chaque notion grammaticale étant de recouvrir sous un même chapeau toutes sortes de cas particuliers ou complexes (sur l’analyse desquels, de surcroît, les divers systèmes grammaticaux ne sont pas forcément d’accord). J’aimerais savoir, par exemple, ce que signifie «cas les plus simples» dans la prescription «la proposition subordonnée relative et la proposition subordonnée conjonctive introduite par que (les distinguer, cas les plus simples)», et en quoi consiste au juste l’étude de «la proposition subordonnée circonstancielle de condition».
De même, les prescriptions concernant l’enrichissement du vocabulaire par «domaines lexicaux» sont parfois si vagues qu’elles peuvent recouvrir n’importe quoi : qu’est-ce donc que le «vocabulaire concret et figuratif» qu’on apprendra en 6e et poursuivra en 5e ? de quoi est fait le «vocabulaire des genres et registres littéraires» qu’on exigera des collégiens chaque année pour un genre et un registre différent — autrement dit, jusqu’à quel point va-t-on continuer à les gaver de vocabulaire technique de théorie littéraire, d’esthétique et de narratologie ?
On me dira que des «accompagnements» définiront tout cela, et que nous n’avons pas à nous inquiéter. Certes, mais les «accompagnements» des programmes précédents ne sont pas forcément de nature à nous rassurer, et les Français n’avaient pas voté pour le ticket Sarkozy-Fillon-Darcos pour que les programmes scolaires du «socle», et dans leurs parties consacrées aux performances des élèves, et dans l’énoncé précis des contenus, échappent au contrôle de la Nation.
3. Le mépris du décret du socle commun
Le plus étonnant, dans ce programme du collège, c’est son mépris pour les prescriptions du décret du 11 juillet 2006 relatif au socle commun. Par exemple :
-a- Ce décret insistait sur la maîtrise du niveau de langue, et en vocabulaire (p. 3), et parmi les capacités en expression orale (p. 4) : ce nouveau programme n’y fait pas la moindre allusion.
-b- Ce décret demandait que l’on apprenne aux élèves à écrire «des écrits courants (lettres)» (p. 4). Rien de semblable dans ce programme, où toute performance écrite n’est qu’imitation de texte littéraire soit par l’esthétique («réaliste», «fantastique», etc.), soit par le registre («scène tragique», etc.), soit par le genre («épisode de chevalerie», etc.). Quelle prolifération d’exercices littéraires prescrits ! Allez lire les sections «Travaux d’écriture» de chaque année du programme, et demandez-vous quel rapport tout cela a avec un «socle commun» (4).
Cette aberration cesse d’être inexplicable quant on comprend, au détour d’une phrase, qu’il s’agit de ne surtout pas toucher au brevet tel qu’il est : «écrits d’entraînement au diplôme national du brevet (DNB) : en particulier, l’invention d’un passage précédent [sic] un texte ou lui faisant suite (respect de la cohérence générique, de la tonalité, de l’expression)». Au lieu de fabriquer un brevet conforme au socle commun, on trahit ici le socle commun pour ne pas toucher à la maquette du brevet ! Ne ferait-on pas mieux, comme M. Darcos se le propose pour le bac, de ne définir la «ligne d’arrivée» qu’après avoir défini le «marathon» ? et de définir le «marathon» en respectant les lois et décrets ?
-c- Le décret du socle demandait qu’on s’intéresse de près au sens des textes indépendamment de toute littérarité, il veut en effet que l’élève sache «résumer un texte» par écrit et «reformuler [oralement] un texte ou des propos lus par un tiers» (p. 4). Le nouveau programme ne s’en préoccupe aucunement.
-d- Ce décret demandait que l’élève apprenne à lire des textes «documentaires» (p. 3) et soit familiarisé avec «la presse écrite» (p. 4). Ce nouveau programme s’en tient à la littérature.
-e- Ce décret demandait que l’élève soit capable de «lire des œuvres intégrales, notamment classiques, et [de] rendre compte de sa lecture». Le nouveau programme est soigneusement écrit pour faire semblant de satisfaire à cette obligation. On lit, p. 5 : «Chaque année, les élèves sont invités à lire plusieurs œuvres du patrimoine […]. L’étude d’œuvres intégrales et la lecture d’extraits s’articule à cette fin». Mais on comprend dès la p. 6 que le prétendu «patrimoine» peut très bien être fait uniquement de littérature de jeunesse : «L’accent est mis en classe sur les œuvres patrimoniales, ce qui n’exclut pas le choix d’œuvres étrangères, de lectures d’aujourd’hui et [sic] même de texte appartenant à la littérature de jeunesse». Il y a bien, plus loin, pour chaque année, un programme d’œuvres classiques, mais chaque rubrique d’œuvres classiques est précédée de la mention «le professeur fait lire, intégralement ou par extraits…». Ce programme permet donc tout à fait de ne faire lire les œuvres classiques que par extraits tandis qu’on ne lit intégralement que des œuvres de littérature de jeunesse (5).
4. Le manque de continuité dans la scolarité obligatoire
La notion de «socle» suppose aussi que le primaire et le collège soient solidaires pour coaliser leurs efforts. Il faudrait donc que le programme du collège prenne la suite de celui du primaire. Or tout se passe comme si on n’avait pas relu l’ensemble pour ménager une cohérence dans l’apprentissage de la langue française.
De fait, la 6e se voit attribuer des objectifs qui font d’elle un ressassement du Primaire, quand ils ne sont pas en-deçà de ceux du Primaire, et l’on attend la 5e, la 4e ou la 3e pour embrayer sur des enseignements amorcés à l’école. Par exemple, le CM2 enseigne à distinguer phrase simple et phrase complexe… et la 6e s’en tient à la phrase simple ; on attend la 5e pour étudier les temps composés de l’indicatif… que l’élève distingue depuis le CM1 et conjugue au CM2 ; la 5e fait découvrir l’impératif… qu’on conjugue depuis le CM1, elle se penche sur la proposition relative… dont on appris au CM1 à repérer les principaux pronoms introducteurs, et sur les termes «génériques»… dont on fait usage depuis le CM2 ; ce n’est qu’en 3e qu’on reparle des interrogatifs et exclamatifs appris dès le CM1… Ces prescriptions pour le collège ne semblent pas tenir compte de l’effort fait à présent, en primaire, pour l’enseignement des fondamentaux.
5. La liberté pédagogique toujours assujettie
La loi Fillon consacrait la liberté pédagogique, et voici que ce programme maintient l’obligation d’enseigner en «séquence» (p. 2). Biensûr, cette réaffirmation de la séquence se comprend à travers des phrases du «Préambule» particulièrement alambiquées : la langue du «mammouth» a ses obscurités particulières, auxquelles s’ajoutent ici les expressions embarrassées qu’on trouverait dans n’importe quelle «motion de synthèse» cosignée par des adversaires forcés d’afficher un consensus de surface. Mais si l’on fait l’effort de comprendre cette prose bizarre, que voit-on ?
«La liberté pédagogique du professeur s’exerce dans le respect des principes énoncés ci-dessus.» Quels principes ? Voici, 12 lignes plus haut : «les apprentissages des élèves sont construits à partir d’activités qui mettent en relation» toutes les composantes de la discipline nommée Français (étude de la langue, «déroulement chronologique», étude des genres et formes, pratique de l’écriture). Même l’étude de la grammaire devra avoir un lien avec celle de la littérature : elle pourra «n’entretenir qu’un lien relativement souple» avec elle, mais «sans pour autant devenir autonome». Les inspecteurs n’ont pas fini de persécuter les professeurs !
On est tout aussi surpris de constater que, précisément, le programme de français du collège ne prétend pas faire suite au programme de français du primaire : le programme du collège a été publié par la DGESCO le 21 avril, et celui de l’école primaire (version révisée après consultation) présenté par le Ministre le 29. Autrement dit, le Ministre n’avait pas encore décidé où s’arrêtait le programme primaire que la DGESCO avait déjà décidé où commençait le programme collège !
De vieilles dépêches d’agences spécialisées m’ont permis d’élucider ce mystère chronologique. M. de Robien avait nommé deux commissions d’experts qui ont travaillé en parallèle, l’une chargée du programme Primaire, l’autre du programme Collège. Celle chargée du programme Primaire a accouché d’un programme que M. de Robien a signé en avril 2007 et que M. Darcos a tout aussitôt invalidé en en faisant faire un autre. La commission chargée du collège par M. de Robien a écrit un programme propre à faire suite au programme Primaire de M. de Robien, mais pas au programme Primaire de M. Darcos. Au plan politique, ce n’est pas une très bonne nouvelle, car cela signifie que le paquebot de la technostructure poursuit impavidement sur son erre tandis que le Ministre s’active courageusement dans le bureau d’à côté…
Et si encore le Ministre était content de ce programme ! Mais je n’en jurerais pas. Ecoutez sa dernière réponse aux questions des journalistes lors de sa conférence du 3 mai sur le «baccalauréat et la reconquête du mois de juin» (2). Interrogé sur les programmes du lycée, il passe insensiblement d’un jugement sévère sur les programmes du lycée à l’expression courtoise de sa perplexité sur les programmes du collège : «les programmes qui sont très chargés, hein ?», dit-il, «qui sont très ambitieux… qui sont même parfois étonnamment ambitieux… j’ai lu récemment, mon cher [N***], les programme du collège aussi… je trouve… hmm… on n’a rien oublié !».
Vous me direz que le Ministre ne peut pas avoir l’œil à tout, et vous aurez parfaitement raison. Il conduit de nombreuses réformes, tout ce qu’il conçoit va dans le bon sens, et la feuille de route récemment tracée par le président de la République est passionnante : allons-nous faire la fine bouche ? Je ne fais pas la fine bouche, et je salue, dans ce nouveau programme, un progrès très considérable : la réintroduction de l’étude de la langue (vocabulaire, grammaire, orthographe), et l’abandon de notions de grammaire de texte ou de linguistique générale qui étaient inutiles à ce niveau d’étude. Cependant, je suis déconcertée de voir que ce programme trahit les volontés du ministre lui-même sur un point essentiel : la liberté pédagogique ; qu’il s’écarte de sa propre conviction que les programmes ne sont pas «une affaire d’experts» mais «l’affaire de la Nation» (3) ; et qu’il diffère sensiblement du «socle commun» tel qu’instauré par la loi Fillon et défini par le décret du 11 juillet 2006. Ce sont là, j’en conviens, des critiques sérieuses, et me voici contrainte d’entrer dans le détail technique pour les justifier.
1. L’oubli de la notion de performance des élèves
La notion de «socle commun» impose qu’on définisse les performances attendues des élèves — et qu’on le fasse classe par classe si l’on veut pouvoir apporter de l’aide, à temps, aux élèves en difficulté. C’est même là le point essentiel de la loi Fillon. Sans cela, le prétendu «socle» est une chimère.
Or le nouveau programme de français de collège ne fixe aucun objectif de compétence concernant la maîtrise de la langue française. Sous chacune des rubriques des sections «L’Etude de la langue» sont listées des notions sans qu’on sache ce que l’élève est censé savoir faire (même pour la rubrique la plus élémentaire, celle des conjugaisons, on ne sait même pas quels verbes l’élève devra savoir conjuguer !). Tel que, ce programme de langue française n’est guère qu’un plan de cours magistral.
Les objectifs de compétence sont, en revanche, clairement énoncés pour «L’expression écrite», mais, à partir de la 4e, on peut douter de leur validité : pourquoi un «socle commun» devrait-il apprendre à chaque enfant de 13 ans à «recourir à des techniques et procédés étudiés dans les textes», quand ces textes sont tous envisagés sous l’angle des «genres et formes littéraires» (p. 24) ?
2. L’abandon à la technostructure de la responsabilité du politique
Parce qu’il est formulé sous forme de notions, le programme de langue française est d’ailleurs infaisable à la lettre, le propre de chaque notion grammaticale étant de recouvrir sous un même chapeau toutes sortes de cas particuliers ou complexes (sur l’analyse desquels, de surcroît, les divers systèmes grammaticaux ne sont pas forcément d’accord). J’aimerais savoir, par exemple, ce que signifie «cas les plus simples» dans la prescription «la proposition subordonnée relative et la proposition subordonnée conjonctive introduite par que (les distinguer, cas les plus simples)», et en quoi consiste au juste l’étude de «la proposition subordonnée circonstancielle de condition».
De même, les prescriptions concernant l’enrichissement du vocabulaire par «domaines lexicaux» sont parfois si vagues qu’elles peuvent recouvrir n’importe quoi : qu’est-ce donc que le «vocabulaire concret et figuratif» qu’on apprendra en 6e et poursuivra en 5e ? de quoi est fait le «vocabulaire des genres et registres littéraires» qu’on exigera des collégiens chaque année pour un genre et un registre différent — autrement dit, jusqu’à quel point va-t-on continuer à les gaver de vocabulaire technique de théorie littéraire, d’esthétique et de narratologie ?
On me dira que des «accompagnements» définiront tout cela, et que nous n’avons pas à nous inquiéter. Certes, mais les «accompagnements» des programmes précédents ne sont pas forcément de nature à nous rassurer, et les Français n’avaient pas voté pour le ticket Sarkozy-Fillon-Darcos pour que les programmes scolaires du «socle», et dans leurs parties consacrées aux performances des élèves, et dans l’énoncé précis des contenus, échappent au contrôle de la Nation.
3. Le mépris du décret du socle commun
Le plus étonnant, dans ce programme du collège, c’est son mépris pour les prescriptions du décret du 11 juillet 2006 relatif au socle commun. Par exemple :
-a- Ce décret insistait sur la maîtrise du niveau de langue, et en vocabulaire (p. 3), et parmi les capacités en expression orale (p. 4) : ce nouveau programme n’y fait pas la moindre allusion.
-b- Ce décret demandait que l’on apprenne aux élèves à écrire «des écrits courants (lettres)» (p. 4). Rien de semblable dans ce programme, où toute performance écrite n’est qu’imitation de texte littéraire soit par l’esthétique («réaliste», «fantastique», etc.), soit par le registre («scène tragique», etc.), soit par le genre («épisode de chevalerie», etc.). Quelle prolifération d’exercices littéraires prescrits ! Allez lire les sections «Travaux d’écriture» de chaque année du programme, et demandez-vous quel rapport tout cela a avec un «socle commun» (4).
Cette aberration cesse d’être inexplicable quant on comprend, au détour d’une phrase, qu’il s’agit de ne surtout pas toucher au brevet tel qu’il est : «écrits d’entraînement au diplôme national du brevet (DNB) : en particulier, l’invention d’un passage précédent [sic] un texte ou lui faisant suite (respect de la cohérence générique, de la tonalité, de l’expression)». Au lieu de fabriquer un brevet conforme au socle commun, on trahit ici le socle commun pour ne pas toucher à la maquette du brevet ! Ne ferait-on pas mieux, comme M. Darcos se le propose pour le bac, de ne définir la «ligne d’arrivée» qu’après avoir défini le «marathon» ? et de définir le «marathon» en respectant les lois et décrets ?
-c- Le décret du socle demandait qu’on s’intéresse de près au sens des textes indépendamment de toute littérarité, il veut en effet que l’élève sache «résumer un texte» par écrit et «reformuler [oralement] un texte ou des propos lus par un tiers» (p. 4). Le nouveau programme ne s’en préoccupe aucunement.
-d- Ce décret demandait que l’élève apprenne à lire des textes «documentaires» (p. 3) et soit familiarisé avec «la presse écrite» (p. 4). Ce nouveau programme s’en tient à la littérature.
-e- Ce décret demandait que l’élève soit capable de «lire des œuvres intégrales, notamment classiques, et [de] rendre compte de sa lecture». Le nouveau programme est soigneusement écrit pour faire semblant de satisfaire à cette obligation. On lit, p. 5 : «Chaque année, les élèves sont invités à lire plusieurs œuvres du patrimoine […]. L’étude d’œuvres intégrales et la lecture d’extraits s’articule à cette fin». Mais on comprend dès la p. 6 que le prétendu «patrimoine» peut très bien être fait uniquement de littérature de jeunesse : «L’accent est mis en classe sur les œuvres patrimoniales, ce qui n’exclut pas le choix d’œuvres étrangères, de lectures d’aujourd’hui et [sic] même de texte appartenant à la littérature de jeunesse». Il y a bien, plus loin, pour chaque année, un programme d’œuvres classiques, mais chaque rubrique d’œuvres classiques est précédée de la mention «le professeur fait lire, intégralement ou par extraits…». Ce programme permet donc tout à fait de ne faire lire les œuvres classiques que par extraits tandis qu’on ne lit intégralement que des œuvres de littérature de jeunesse (5).
4. Le manque de continuité dans la scolarité obligatoire
La notion de «socle» suppose aussi que le primaire et le collège soient solidaires pour coaliser leurs efforts. Il faudrait donc que le programme du collège prenne la suite de celui du primaire. Or tout se passe comme si on n’avait pas relu l’ensemble pour ménager une cohérence dans l’apprentissage de la langue française.
De fait, la 6e se voit attribuer des objectifs qui font d’elle un ressassement du Primaire, quand ils ne sont pas en-deçà de ceux du Primaire, et l’on attend la 5e, la 4e ou la 3e pour embrayer sur des enseignements amorcés à l’école. Par exemple, le CM2 enseigne à distinguer phrase simple et phrase complexe… et la 6e s’en tient à la phrase simple ; on attend la 5e pour étudier les temps composés de l’indicatif… que l’élève distingue depuis le CM1 et conjugue au CM2 ; la 5e fait découvrir l’impératif… qu’on conjugue depuis le CM1, elle se penche sur la proposition relative… dont on appris au CM1 à repérer les principaux pronoms introducteurs, et sur les termes «génériques»… dont on fait usage depuis le CM2 ; ce n’est qu’en 3e qu’on reparle des interrogatifs et exclamatifs appris dès le CM1… Ces prescriptions pour le collège ne semblent pas tenir compte de l’effort fait à présent, en primaire, pour l’enseignement des fondamentaux.
5. La liberté pédagogique toujours assujettie
La loi Fillon consacrait la liberté pédagogique, et voici que ce programme maintient l’obligation d’enseigner en «séquence» (p. 2). Biensûr, cette réaffirmation de la séquence se comprend à travers des phrases du «Préambule» particulièrement alambiquées : la langue du «mammouth» a ses obscurités particulières, auxquelles s’ajoutent ici les expressions embarrassées qu’on trouverait dans n’importe quelle «motion de synthèse» cosignée par des adversaires forcés d’afficher un consensus de surface. Mais si l’on fait l’effort de comprendre cette prose bizarre, que voit-on ?
«La liberté pédagogique du professeur s’exerce dans le respect des principes énoncés ci-dessus.» Quels principes ? Voici, 12 lignes plus haut : «les apprentissages des élèves sont construits à partir d’activités qui mettent en relation» toutes les composantes de la discipline nommée Français (étude de la langue, «déroulement chronologique», étude des genres et formes, pratique de l’écriture). Même l’étude de la grammaire devra avoir un lien avec celle de la littérature : elle pourra «n’entretenir qu’un lien relativement souple» avec elle, mais «sans pour autant devenir autonome». Les inspecteurs n’ont pas fini de persécuter les professeurs !
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Je conçois que la réforme du lycée soit une tâche très importante et propre à mobiliser dès à présent les énergies. Mais comment construira-t-on solidement le lycée si le «socle» sur lequel il va reposer est ainsi mi-fait (pour le primaire), mi-à faire (pour le collège) ?
Et puisqu’on en est au «début de la réflexion» sur la réorganisation du lycée, et sur les moyens de ressusciter les filières littéraires, il serait prudent de réfléchir sérieusement sur la question suivante : et si les filières littéraires des lycées étaient désertées, aussi, parce que le collège donne une trop mauvaise image de l’enseignement littéraire ? Croit-on qu’on puisse attirer vers les filières littéraires des jeunes qu’on a ennuyés pendant deux ou trois ans en tentant de les transformer en singes savants, capables d’analyser en pseudo-théoricien, et d’écrire du pseudo-Labiche, du quasi-Corneille ou du sous-Chrétien de Troyes ? Les experts des commissions diverses, tous professeurs de Français, feraient bien de se rappeler que les collégiens ne sont pas tous de futurs professeurs de français et que les gens «normaux», si j’ose dire, ne s’intéressent à la littérature que pour son contenu : «Tout Paris pour Chimène a les yeux de Rodrigue». «Pour Chimène» : pas pour l’Abbé d’Aubignac ni tous autres doctes saisis par le «démon de la théorie».
1. Vous trouverez sa dernière version à la page www.education.gouv.fr/cid21246/projet-programmes-ecole-primaire.html
2. Sur interneto.httpsvc.vitalstreamcdn.com/interneto_vitalstream_com/mineduc/080603/differe.html, les dernières secondes de la section «Questions réponses».
3. Cf. «On me dit, en somme, que les programmes sont une affaire d’experts. Je réponds, moi qui ai été le premier expert de cette maison lorsque j’étais le doyen de l’Inspection générale de l’Education nationale, que les programmes sont l’affaire de la Nation tout entière et que cette responsabilité incombe d’abord au politique» (Discours de présentation des programmes du primaire, sur www.education.gouv.fr/cid21254/presentation-des-programmes-ecole-primaire.html)
4. Parmi les exercices obligatoires, il y a évidemment l’écriture d’un «texte poétique engagé : autour du récit d’une expérience personnelle ou d’un témoignage» : les experts «n’ont pas oublié», comme dirait le Ministre, ce moyen privilégié du formatage idéologique socialiste — un autre moyen du formatage idéologique étant la thématique unique «Arts, Etats et pouvoirs» dans la section «Histoire des arts» de ce programme, en 5e et 3e (comme s’il n’y avait rien d’autre à apprendre en histoire de l’art !).
5. J’entends bien que ceci permettra à l’édition de prospérer doublement : elle fera des manuels avec des extraits d’œuvres classiques et continuera à vendre ses produits de littérature de jeunesse. Mes amies éditeurs(trices) me permettront cependant de considérer que l’école de la République n’a pas pour premier devoir de veiller à leur chiffre d’affaire.
Et puisqu’on en est au «début de la réflexion» sur la réorganisation du lycée, et sur les moyens de ressusciter les filières littéraires, il serait prudent de réfléchir sérieusement sur la question suivante : et si les filières littéraires des lycées étaient désertées, aussi, parce que le collège donne une trop mauvaise image de l’enseignement littéraire ? Croit-on qu’on puisse attirer vers les filières littéraires des jeunes qu’on a ennuyés pendant deux ou trois ans en tentant de les transformer en singes savants, capables d’analyser en pseudo-théoricien, et d’écrire du pseudo-Labiche, du quasi-Corneille ou du sous-Chrétien de Troyes ? Les experts des commissions diverses, tous professeurs de Français, feraient bien de se rappeler que les collégiens ne sont pas tous de futurs professeurs de français et que les gens «normaux», si j’ose dire, ne s’intéressent à la littérature que pour son contenu : «Tout Paris pour Chimène a les yeux de Rodrigue». «Pour Chimène» : pas pour l’Abbé d’Aubignac ni tous autres doctes saisis par le «démon de la théorie».
1. Vous trouverez sa dernière version à la page www.education.gouv.fr/cid21246/projet-programmes-ecole-primaire.html
2. Sur interneto.httpsvc.vitalstreamcdn.com/interneto_vitalstream_com/mineduc/080603/differe.html, les dernières secondes de la section «Questions réponses».
3. Cf. «On me dit, en somme, que les programmes sont une affaire d’experts. Je réponds, moi qui ai été le premier expert de cette maison lorsque j’étais le doyen de l’Inspection générale de l’Education nationale, que les programmes sont l’affaire de la Nation tout entière et que cette responsabilité incombe d’abord au politique» (Discours de présentation des programmes du primaire, sur www.education.gouv.fr/cid21254/presentation-des-programmes-ecole-primaire.html)
4. Parmi les exercices obligatoires, il y a évidemment l’écriture d’un «texte poétique engagé : autour du récit d’une expérience personnelle ou d’un témoignage» : les experts «n’ont pas oublié», comme dirait le Ministre, ce moyen privilégié du formatage idéologique socialiste — un autre moyen du formatage idéologique étant la thématique unique «Arts, Etats et pouvoirs» dans la section «Histoire des arts» de ce programme, en 5e et 3e (comme s’il n’y avait rien d’autre à apprendre en histoire de l’art !).
5. J’entends bien que ceci permettra à l’édition de prospérer doublement : elle fera des manuels avec des extraits d’œuvres classiques et continuera à vendre ses produits de littérature de jeunesse. Mes amies éditeurs(trices) me permettront cependant de considérer que l’école de la République n’a pas pour premier devoir de veiller à leur chiffre d’affaire.
Catégorie : ActualitésTags : Enseignement secondaire Politique de l'éducation
Merci, chère Marie-Christine Bellosta, pour cette critique frappée au coin du bon sens. Sous des allures encourageantes, ce projet ne garantit aucune avancée, parce qu'il se contredit et légitime lui-même la remise en cause des principes qu'il semble proclamer : leçons de grammaire dans un cadre séquentiel, progression des apprentissages coupée des acquis du primaire, prééminence des grandes oeuvres en lisant "notamment" la littérature de jeunesse, primauté du sens à travers le prisme techniciste, etc. On pourrait en rire, si l'on oubliait que les écoliers qui bénéficieront des nouveaux programmes de l'école primaire n'arriveront en Sixième que dans cinq ans, en Seconde dans neuf ans, que quatre années de collège dans les conditions actuelles sont propres à leur faire perdre tout l'acquis de leur scolarité primaire, qu'il est vain de vouloir reconstruire le lycée, et les filières littéraires, sur ces fondations pourries d'avance. Bien sûr, l'application de ce programme, telle que l'orchestreront l'Inspection générale et les IPR, décidera de sa vraie signification, mais n'est-ce pas là précisément ce qu'il fallait éviter ?
Outre le caractère non contestable et parfaitement objectif de l'analyse de Madame BELLOSTA, je souhaiterais attirer l'attention sur le fait qu'aujourdhui, 11 Juin, plusieurs organisations syndicales, parfois sous la contrainte si elles désiraient participer aux négociations,ont signé un protocole de discussion sur la réforme du lycée.
Ce document ne prend nullement en compte le caractère désastreux de l'orientation post collège, qui envoie au lycée 30% d'élèves incapables de bénéficier de l'enseignement qui leur sera dispensé. Au contraire, les parcours seront "modularisés", les heures d'enseignement réduites, les professeurs contraints, par le biais d'un accroissement de l'autonomie de l'établissement, d'accepter un nouveau recul des exigences et une dénaturation de leur mission.
Le caractère absolument contradictoire du nouveau programme de Français collège montre qu'au ministère de l'Education, l'heure est au renoncement et à la soumission à toutes les lubies du "pédagogisme".Certaines rencontres dicrètes, mais néanmoins signalées par la presse, à l'Elysée, laissent penser qu'une nouvelle forme de cogestion se met progressivement en place, au mépris de tous les engagements antérieurs.
Faudra-t-il que de nouveaux tumultes adviennent pour que l'opinion en prenne conscience ? Restera-t-il seulement, au bout du compte, quelque chose à sauver ?
Ce document ne prend nullement en compte le caractère désastreux de l'orientation post collège, qui envoie au lycée 30% d'élèves incapables de bénéficier de l'enseignement qui leur sera dispensé. Au contraire, les parcours seront "modularisés", les heures d'enseignement réduites, les professeurs contraints, par le biais d'un accroissement de l'autonomie de l'établissement, d'accepter un nouveau recul des exigences et une dénaturation de leur mission.
Le caractère absolument contradictoire du nouveau programme de Français collège montre qu'au ministère de l'Education, l'heure est au renoncement et à la soumission à toutes les lubies du "pédagogisme".Certaines rencontres dicrètes, mais néanmoins signalées par la presse, à l'Elysée, laissent penser qu'une nouvelle forme de cogestion se met progressivement en place, au mépris de tous les engagements antérieurs.
Faudra-t-il que de nouveaux tumultes adviennent pour que l'opinion en prenne conscience ? Restera-t-il seulement, au bout du compte, quelque chose à sauver ?
Diantre! l'on ferait donc trop de littérature au collège!!!
Diantre! L'on ne ferait pas assez de textes documentaires au collège!!!
Voilà des propos que Ph.Meirieu ne renierait pas...
Et quel éloge du ministre, et du socle commun... Dans le Canard Enchainé, de tels propos auraient leur place dans le rubrique intitulée "la brosse à reluire". Qu'attend donc Mme Bellosta? Une prébende au ministère???
Je goûte aussi avec beaucoup d'amusement la phrase suivante: "Les experts des commissions diverses, tous professeurs de Français, feraient bien de se rappeler que les collégiens ne sont pas tous de futurs professeurs de français et que les gens «normaux», si j’ose dire, ne s’intéressent à la littérature que pour son contenu ". Je ne suis un expert d'aucune sorte, mais un simple professeur de collège,enseignant en zone d'education prioritaire dans l'Académie de Versailles. Lisant une telle prose, je me demande cependant depuis combien de temps Mme Bellosta n'a pas vu d'élèves de collège.
Et pour revenir au socle commun, qu'encense Mme Bellosta, et à ces fameuses compétences - indissociables du livret de compétences -,qu'elle sache une chose, elle qui se targue de si bien connaître les collégiens, mais semble si mal connaître les professeurs: ces derniers n'en veulent pas. Il est bien plus contraignant, chronophage, nuisible, pour les professeurs, que la séquence, dont la haine n'est somme toute qu'idéologique, puisque les professeurs en font ce qu'ils veulent. La liberté pédagogique, c'est aussi la liberté de le refuser.
Diantre! L'on ne ferait pas assez de textes documentaires au collège!!!
Voilà des propos que Ph.Meirieu ne renierait pas...
Et quel éloge du ministre, et du socle commun... Dans le Canard Enchainé, de tels propos auraient leur place dans le rubrique intitulée "la brosse à reluire". Qu'attend donc Mme Bellosta? Une prébende au ministère???
Je goûte aussi avec beaucoup d'amusement la phrase suivante: "Les experts des commissions diverses, tous professeurs de Français, feraient bien de se rappeler que les collégiens ne sont pas tous de futurs professeurs de français et que les gens «normaux», si j’ose dire, ne s’intéressent à la littérature que pour son contenu ". Je ne suis un expert d'aucune sorte, mais un simple professeur de collège,enseignant en zone d'education prioritaire dans l'Académie de Versailles. Lisant une telle prose, je me demande cependant depuis combien de temps Mme Bellosta n'a pas vu d'élèves de collège.
Et pour revenir au socle commun, qu'encense Mme Bellosta, et à ces fameuses compétences - indissociables du livret de compétences -,qu'elle sache une chose, elle qui se targue de si bien connaître les collégiens, mais semble si mal connaître les professeurs: ces derniers n'en veulent pas. Il est bien plus contraignant, chronophage, nuisible, pour les professeurs, que la séquence, dont la haine n'est somme toute qu'idéologique, puisque les professeurs en font ce qu'ils veulent. La liberté pédagogique, c'est aussi la liberté de le refuser.
Cher Evandre, permettez-moi de vous répondre en suivant l’ordre de votre propre courrier.
1) Je n’ai jamais dit que l’on faisait trop de littérature au collège ; j’ai dit qu’on en faisait mal. Les exercices demandés, tous de l’ordre de l’imitation générique (ou, pour le dire de façon plus générale, de l’imitation formelle), sont des exercices empruntés (même si la plupart des gens l’ignorent) à la tradition pédagogique la plus ancienne, par exemple au ratio studiorum des Jésuites. On fait faire aujourd’hui quelque chose qui ressemble aux « vers latins » (pour lesquels Hugo et Rimbaud eurent un prix au Concours général), que le lycée du XIXe siècle empruntait lui-même à l’enseignement congréganiste ; l’idée de base est commune : s’instruire sur le corpus qu’on étudie en en singeant les lois dans une écriture imitative. Je suis d’accord avec Hugo (Contemplations, « A propos d’Horace ») qu’il n’y a rien de plus révulsif pour les élèves. Si vous pensez autre chose, argumentons au lieu de m’insulter : montrez-moi les résultats positifs de cette démarche.
2) Je me soucie comme d’une guigne de la guerre picrocholine des brighellistes et des meirieuphiles. Pour moi, M. Meirieu est un universitaire comme un autre. Si le parti socialiste en fit l’oracle de ses destinées, c’est le problème du parti socialiste, pas le sien. Si le journal Le Monde continue à lui tendre le micro (à lui ou à de médiocres séïdes) comme s’il était l’émetteur de toute vérité, c’est le problème du Monde, pas celui de M. Meirieu, qui peut, comme tout le monde, dire des choses justes et des sottises. En ce qui me concerne (je ne connais pas les arguments de M. Meirieu sur ce point-ci), faire lire des textes documentaires me paraît essentiel à deux égards : l’accroissement du vocabulaire, et l’apprentissage de l’identification du sens (à travers les exercices qui conviennent le mieux au texte documentaire : résumé, reformulations paraphrastiques). J’ai peut-être en commun avec M. Meirieu de considérer que l’enjeu essentiel de l’enseignement littéraire, c’est l’accès au sens…
3) Si Le Canard enchaîné décide de me décerner une « brosse à reluire », c’est que le journaliste spécialiste des affaires scolaires ne sera pas allé à la conférence de rédaction ! Ce spécialiste-là est un ancien professeur formé de telle manière que ça m’étonnerait qu’il soit fâché contre la politique scolaire de M. Darcos au point de me clouer au pilori. D’ailleurs, je vous invite à lire mon rapport intitulé « De la diplômation à l’emploi » (voir sur ce blog-ci dans le tiroir « Documentation » : « Publications »). Vous comprendrez que je suis tout à fait cohérente avec moi-même lorsque j’applaudis ici publiquement la politique de MM. Darcos-Fillon-Sarkozy : elle réalise, par ses voies propres et des moyens techniques qui ne sont pas strictement semblables, les idées que j’émettais (ou contre-signais) moi-même en 2006 dans ce rapport... Est-ce flatter que d’applaudir lorsqu’on voit faire ce qu’on a, noir sur blanc, appelé de ses vœux ?
4) Votre expérience de professeur de collège en ZEP m’intéresse. Vous niez que les élèves s’intéressent à la littérature pour ce qu’elle dit. L’expérience des professeurs de français qui font monter des pièces de théâtre paraît pourtant l’indiquer. Et le fait que les représentants lycéens du CNVL demandent des cours de philosophie plus tôt dans le cursus lycéen montre, selon moi, qu’ils sont avides d’idées (non de formes). Si on ne leur avait pas fait croire que la littérature ne s’intéressait qu’aux formes, ils n’iraient pas demander à la philosophie une ouverture sur les idées que la littérature pourrait leur fournir. Je pense qu’il faut restaurer, au collège, l’enseignement de la littérature dans sa dimension humaine (compréhension du sens, approche des idées et de leur histoire, analyse des émotions et des données psychologiques, rapport à l’histoire, etc.). Pas seulement pour former l’esprit critique et la sensibilité des élèves, mais aussi pour sauver la littérature. Discutons-en, s’il vous plaît, s’il vous semble que j’ai tort.
5) Je ne me targue pas de bien connaître les collégiens. Mais je connais comme tout le monde, par mon entourage, des enfants qui sont élèves en collège. Et je connais par mes anciens élèves devenus professeurs les résultats de l’enseignement actuel : ces jeunes m’apportent des photocopies de paquets de copies de collège (brevet compris) — or je suis de ceux (celles) qui pensent que l’enseignement ne doit être évalué que par un seul critère : ses résultats. Quand je vois ce que pensent les collégiens de mon entourage de l’enseignement qu’ils suivent, quand je vois par des copies les résultats que cet enseignement donne, et quand je vois qu’après ça, les élèves ne veulent pas entrer dans une filière littéraire, je me dis que cet enseignement doit être profondément révisé. Le nier, c’est, selon moi, préférer l’esprit de système (l’acharnement théorique) à la leçon du réel.
6) Vos propos sur le « socle commun » paraissent indiquer que, sur ce thème, il n’y a pas de consensus possible entre nous. Pour moi, la « liberté pédagogique » ne consiste pas à nier la volonté de la Nation exprimée par une loi et son décret d’application. Pour moi, le premier devoir des fonctionnaires est de rendre à la Nation les services qu’elle leur réclame, l’Education nationale n’est pas un phalanstère en autogestion et le professorat n’est pas une profession libérale. Cette dernière proposition, vous avez d’ailleurs dû vous l’entendre répéter cent fois, car c’est un refrain que ressassent les IUFM et les inspecteurs de divers corps.
1) Je n’ai jamais dit que l’on faisait trop de littérature au collège ; j’ai dit qu’on en faisait mal. Les exercices demandés, tous de l’ordre de l’imitation générique (ou, pour le dire de façon plus générale, de l’imitation formelle), sont des exercices empruntés (même si la plupart des gens l’ignorent) à la tradition pédagogique la plus ancienne, par exemple au ratio studiorum des Jésuites. On fait faire aujourd’hui quelque chose qui ressemble aux « vers latins » (pour lesquels Hugo et Rimbaud eurent un prix au Concours général), que le lycée du XIXe siècle empruntait lui-même à l’enseignement congréganiste ; l’idée de base est commune : s’instruire sur le corpus qu’on étudie en en singeant les lois dans une écriture imitative. Je suis d’accord avec Hugo (Contemplations, « A propos d’Horace ») qu’il n’y a rien de plus révulsif pour les élèves. Si vous pensez autre chose, argumentons au lieu de m’insulter : montrez-moi les résultats positifs de cette démarche.
2) Je me soucie comme d’une guigne de la guerre picrocholine des brighellistes et des meirieuphiles. Pour moi, M. Meirieu est un universitaire comme un autre. Si le parti socialiste en fit l’oracle de ses destinées, c’est le problème du parti socialiste, pas le sien. Si le journal Le Monde continue à lui tendre le micro (à lui ou à de médiocres séïdes) comme s’il était l’émetteur de toute vérité, c’est le problème du Monde, pas celui de M. Meirieu, qui peut, comme tout le monde, dire des choses justes et des sottises. En ce qui me concerne (je ne connais pas les arguments de M. Meirieu sur ce point-ci), faire lire des textes documentaires me paraît essentiel à deux égards : l’accroissement du vocabulaire, et l’apprentissage de l’identification du sens (à travers les exercices qui conviennent le mieux au texte documentaire : résumé, reformulations paraphrastiques). J’ai peut-être en commun avec M. Meirieu de considérer que l’enjeu essentiel de l’enseignement littéraire, c’est l’accès au sens…
3) Si Le Canard enchaîné décide de me décerner une « brosse à reluire », c’est que le journaliste spécialiste des affaires scolaires ne sera pas allé à la conférence de rédaction ! Ce spécialiste-là est un ancien professeur formé de telle manière que ça m’étonnerait qu’il soit fâché contre la politique scolaire de M. Darcos au point de me clouer au pilori. D’ailleurs, je vous invite à lire mon rapport intitulé « De la diplômation à l’emploi » (voir sur ce blog-ci dans le tiroir « Documentation » : « Publications »). Vous comprendrez que je suis tout à fait cohérente avec moi-même lorsque j’applaudis ici publiquement la politique de MM. Darcos-Fillon-Sarkozy : elle réalise, par ses voies propres et des moyens techniques qui ne sont pas strictement semblables, les idées que j’émettais (ou contre-signais) moi-même en 2006 dans ce rapport... Est-ce flatter que d’applaudir lorsqu’on voit faire ce qu’on a, noir sur blanc, appelé de ses vœux ?
4) Votre expérience de professeur de collège en ZEP m’intéresse. Vous niez que les élèves s’intéressent à la littérature pour ce qu’elle dit. L’expérience des professeurs de français qui font monter des pièces de théâtre paraît pourtant l’indiquer. Et le fait que les représentants lycéens du CNVL demandent des cours de philosophie plus tôt dans le cursus lycéen montre, selon moi, qu’ils sont avides d’idées (non de formes). Si on ne leur avait pas fait croire que la littérature ne s’intéressait qu’aux formes, ils n’iraient pas demander à la philosophie une ouverture sur les idées que la littérature pourrait leur fournir. Je pense qu’il faut restaurer, au collège, l’enseignement de la littérature dans sa dimension humaine (compréhension du sens, approche des idées et de leur histoire, analyse des émotions et des données psychologiques, rapport à l’histoire, etc.). Pas seulement pour former l’esprit critique et la sensibilité des élèves, mais aussi pour sauver la littérature. Discutons-en, s’il vous plaît, s’il vous semble que j’ai tort.
5) Je ne me targue pas de bien connaître les collégiens. Mais je connais comme tout le monde, par mon entourage, des enfants qui sont élèves en collège. Et je connais par mes anciens élèves devenus professeurs les résultats de l’enseignement actuel : ces jeunes m’apportent des photocopies de paquets de copies de collège (brevet compris) — or je suis de ceux (celles) qui pensent que l’enseignement ne doit être évalué que par un seul critère : ses résultats. Quand je vois ce que pensent les collégiens de mon entourage de l’enseignement qu’ils suivent, quand je vois par des copies les résultats que cet enseignement donne, et quand je vois qu’après ça, les élèves ne veulent pas entrer dans une filière littéraire, je me dis que cet enseignement doit être profondément révisé. Le nier, c’est, selon moi, préférer l’esprit de système (l’acharnement théorique) à la leçon du réel.
6) Vos propos sur le « socle commun » paraissent indiquer que, sur ce thème, il n’y a pas de consensus possible entre nous. Pour moi, la « liberté pédagogique » ne consiste pas à nier la volonté de la Nation exprimée par une loi et son décret d’application. Pour moi, le premier devoir des fonctionnaires est de rendre à la Nation les services qu’elle leur réclame, l’Education nationale n’est pas un phalanstère en autogestion et le professorat n’est pas une profession libérale. Cette dernière proposition, vous avez d’ailleurs dû vous l’entendre répéter cent fois, car c’est un refrain que ressassent les IUFM et les inspecteurs de divers corps.
Madame Bellosta, je répondrai, aussi, point par point à votre courrier – si le mien vous a semblé insultant, je m’en excuse. Il est vrai que certains propos peuvent être considérés comme « insolents » - ce qu’en cours, j’aurais logiquement sanctionné…
1°) J’admets votre première critique : oui, en effet, nombre d’exercices d’écriture sont des exercices empruntés à la tradition pédagogique la plus ancienne, celle que Jules Vallès critique fermement dans l’Enfant (« Mes humanités » : « Je vole à droite, à gauche, je ramasse des rejets au coin des livres. Je suis malhonnête quelquefois … J’ai besoin d’une épithète, peu m’importe de sacrifier la vérité… Je perds la notion du juste ! il me faut mon spondée ou mon dactyle, tant pis ! – la "qualité" n’est rien, c’est la "quantité" qui est tout. » ) Ceci dit, que des élève s’instruisent sur le corpus qu’on étudie, cela ne me choque pas. Qu’ils singent les anciens ne me révulse pas. Et de mon expérience de professeur de collège, force est de constater que mes élèves, parfois non francophones, d’origine étrangère toujours, n’ont souvent pas les moyens d’écrire ex nihilo (et qu’on ne se méprenne pas : il n’y a pas un soupçon de mépris dans mon propos) : un texte pour support d’écriture les aide, leur permet de se lancer dans l’aventure scripturale : le texte est – aussi – une "béquille" d'écriture. Et leur fierté devant leur travail me fait penser que l’exercice s’il est éculé, a encore quelques vertus. Bien sûr, le professeur doit être vigilant : le texte n’est pas qu’un support, un prétexte à l’écriture. Il vaut aussi, d'abord, pour lui-même.
2°) Je suis heureux que vous vous souciiez comme d’une guigne de cette querelle. Soyons pragmatiques. Je pense, comme vous, que le texte littéraire permet d’accéder au sens. Rien à dire à ce propos. Simplement, P. Meirieu, est célèbre, dans les salles des professeurs, pour avoir préconisé un apprentissage de la lecture par des textes documentaires, explicatifs – mode d’emploi, notice – au prétexte que ces derniers seraient plus proches de mes élèves qu’un texte littéraire – argumentatif ou pas d’ailleurs. Mais je ne réduis pas P. Meirieu à cela. Pour ce qui est de votre remarque selon laquelle l’enjeu de l’enseignement littéraire, c’est l’accès au sens, je n’ai rien à dire. Reste que le sens n’est pas une entité abstraite que l’on convoque – « le sens ! le sens ! admirons le sens ! », semblent proclamer certains – mais une construction. Cela requiert des outils. Et l’écriture permet d’accéder au sens, de le construire. C’est aussi en imitant, même maladroitement, les anciens – et nos élèves, et nous-mêmes aussi d’ailleurs, ne pouvons les imiter que maladroitement – que l’on construit du sens.
3°) Je lirai le rapport, promis, dès que j’en aurai le temps. Pour ce qui est de la politique de M. Darcos-Sarkozy-Fillon, force est de reconnaître qu’elle se traduit d’abord et avant tout par une suppression massive de postes d’enseignants, notamment dans l’Education Prioritaire. Je ne pourrais l’applaudir, même si j’étais d’accord avec le versant pédagogique de cette politique. Quand je vois les suppressions d’heures, de postes, sans commune mesure avec la baisse du nombre d’élèves – il n’y a d’ailleurs pas de baisse d’effectifs dans mon établissement –, force est de constater que ce qu’il peut – pourrait – y avoir de positif est masqué par le désastre sur le terrain : équipes pédagogiques déstructurées par les suppressions de postes, professeurs à cheval sur plusieurs établissements, etc…Pour le seul collège des Tarterêts, à Corbeil Essonne, un des plus difficiles d’Ile de France, c’est le quart de l’équipe pédagogique qui est supprimée (8 postes supprimés). Inutile de dire que le collège ne perd pas 25% de ses élèves…
4°) Ai-je nié que les élèves s’intéressent à la littérature pour ce qu’elle dit ? Avoir étudié les Mémoires d’Outre-Tombe, la Reine Morte, L’Affaire Courilof, avec des élèves de 3ème, et d’autres textes encore, me prouve avec bonheur chaque jour le contraire. Nous analysons, et l’avons toujours fait, les émotions, les données psychologiques (lire la tirade de Ferrante à son fils Pedro – Acte 1 scène 3 : « Vous avez aujourd’hui 26 ans : il y a treize ans que je n’ai plus rien à vous dire », avec des élèves de 3ème – est extrêmement riche d’enseignements). Les élèves, d’abord, y gagnent. Mais la littérature elle-même y trouve son compte. Je ne puis vous donner tort. Il me semble que cela s’est toujours fait. Reste que c’est difficile. Et commencer par former la sensibilité des élèves – oui, les rapports de Ferrante et Pedro peuvent leur parler, oui, la solitude de Chateaubriand à Combourg, dans son « donjon », peut leur évoquer une forme de solitude, depuis leur cité et leurs tours – les rapproche d’abord des textes, avant de leur faire prendre de la distance vis-à-vis d’eux même, et du texte. Alors, il me semble, la littérature est sur le point d’être sauvée. Je pense aussi que le travail sur la forme, pour ceux qui ont le plus de mal avec la langue, est un moyen d’accès – pas le seul, il y a, aussi, la sensibilité – au sens. Tout simplement, construire le schéma narratif – excusez moi ce presque gros mot – permet à l’élève de faire un résumé structuré d’un livre. N’est-ce pas un moyen, parmi d’autre, d’accéder au sens ? Etant entendu qu’on ne doit pas en rester là (ce à quoi se limite, d'ailleurs, le socle commun) , et qu’il n’est pas nécessaire d’en passer par là.
5°) Préférer la leçon du réel à l’esprit de système, vous avez raison. Mais évaluer l’enseignement à ses résultats… Je puis difficilement vous suivre. Quels résultats ? Je me souviens qu’en 3ème, les cours de littérature m’ennuyaient à mourir : un cours sur George Sand m’avait profondément barbé. Et pourtant, ce cours a germé, en moi, longtemps, et j’ai ensuite lu, de nombreuses années après, les Mémoires de ma vie, avec un plaisir rare. Le cours n’a produit ses effets que des années plus tard. IL a eu des résultats. Comment, dans la logique actuelle, un tels cours serait-t-il évalué ? Pour ce qui est de la filière littéraire : elle se meurt ? Vous avez raison. Mais est-ce la faute de l’enseignement des lettres ? Comment une telle filière pourrait-elle survivre, dans la société qui est la nôtre, matérialiste au possible ? Même notre Président n’a de cesse de dénigrer la Princesse de Clèves : c’est du dernier chic que de mépriser ce magnifique roman, dans les meetings politiques, ou à Bercy…
6°) Le socle commun : oui, je le critique. Et ferai tout, à mon très humble niveau, lors de la consultation des enseignants par les IPR, pour qu’il ne soit pas mis en application dans les nouveaux programmes. La scolarité ne peut se résumer à « un socle de piliers ». L’enseignement, ça n’est pas qu’une succession de compétences et de connaissances, qu’il suffirait de valider à deux reprises. Ou alors, je ne donne pas cher de la filière littéraire. Force, aussi, est de considérer que ce socle est une véritable usine à gaz, et les quelques collèges où le livret de compétences à été expérimenté ont connu une révolution des professeurs devant la charge de travail, sans aucun sens pour le coup, que demandait ce livret. De plus, ce socle, et ses compétences, en lettres, réduisent l’enseignement à sa dimension purement utilitaire. Je ne puis l’accepter. Où, dans le socle commun, parle-t-on du sens ? Nulle part. Nulle part il n’est dit que les multiples connaissances et compétences acquises doivent être mises au service du sens – sauf, quand il s’agit de « donner du sens à l’actualité », ce qui n’est déjà pas si mal – mais pas – ou presque pas – aux œuvres littéraires. Enseignant en ZEP, je crains que l’enseignement, pour les enfants de milieux populaires, ne se réduise à ce socle (repérer dans le temps, l’espace, savoir lire, écrire…et c’est tout). Les autres auront toujours les moyens de donner du sens aux textes. Alors, appliquer des textes, quand on est fonctionnaire, oui. Les mettre en oeuvre, au risque de sombrer dans l’enfer kafkaïen, vide de sens… Non.
1°) J’admets votre première critique : oui, en effet, nombre d’exercices d’écriture sont des exercices empruntés à la tradition pédagogique la plus ancienne, celle que Jules Vallès critique fermement dans l’Enfant (« Mes humanités » : « Je vole à droite, à gauche, je ramasse des rejets au coin des livres. Je suis malhonnête quelquefois … J’ai besoin d’une épithète, peu m’importe de sacrifier la vérité… Je perds la notion du juste ! il me faut mon spondée ou mon dactyle, tant pis ! – la "qualité" n’est rien, c’est la "quantité" qui est tout. » ) Ceci dit, que des élève s’instruisent sur le corpus qu’on étudie, cela ne me choque pas. Qu’ils singent les anciens ne me révulse pas. Et de mon expérience de professeur de collège, force est de constater que mes élèves, parfois non francophones, d’origine étrangère toujours, n’ont souvent pas les moyens d’écrire ex nihilo (et qu’on ne se méprenne pas : il n’y a pas un soupçon de mépris dans mon propos) : un texte pour support d’écriture les aide, leur permet de se lancer dans l’aventure scripturale : le texte est – aussi – une "béquille" d'écriture. Et leur fierté devant leur travail me fait penser que l’exercice s’il est éculé, a encore quelques vertus. Bien sûr, le professeur doit être vigilant : le texte n’est pas qu’un support, un prétexte à l’écriture. Il vaut aussi, d'abord, pour lui-même.
2°) Je suis heureux que vous vous souciiez comme d’une guigne de cette querelle. Soyons pragmatiques. Je pense, comme vous, que le texte littéraire permet d’accéder au sens. Rien à dire à ce propos. Simplement, P. Meirieu, est célèbre, dans les salles des professeurs, pour avoir préconisé un apprentissage de la lecture par des textes documentaires, explicatifs – mode d’emploi, notice – au prétexte que ces derniers seraient plus proches de mes élèves qu’un texte littéraire – argumentatif ou pas d’ailleurs. Mais je ne réduis pas P. Meirieu à cela. Pour ce qui est de votre remarque selon laquelle l’enjeu de l’enseignement littéraire, c’est l’accès au sens, je n’ai rien à dire. Reste que le sens n’est pas une entité abstraite que l’on convoque – « le sens ! le sens ! admirons le sens ! », semblent proclamer certains – mais une construction. Cela requiert des outils. Et l’écriture permet d’accéder au sens, de le construire. C’est aussi en imitant, même maladroitement, les anciens – et nos élèves, et nous-mêmes aussi d’ailleurs, ne pouvons les imiter que maladroitement – que l’on construit du sens.
3°) Je lirai le rapport, promis, dès que j’en aurai le temps. Pour ce qui est de la politique de M. Darcos-Sarkozy-Fillon, force est de reconnaître qu’elle se traduit d’abord et avant tout par une suppression massive de postes d’enseignants, notamment dans l’Education Prioritaire. Je ne pourrais l’applaudir, même si j’étais d’accord avec le versant pédagogique de cette politique. Quand je vois les suppressions d’heures, de postes, sans commune mesure avec la baisse du nombre d’élèves – il n’y a d’ailleurs pas de baisse d’effectifs dans mon établissement –, force est de constater que ce qu’il peut – pourrait – y avoir de positif est masqué par le désastre sur le terrain : équipes pédagogiques déstructurées par les suppressions de postes, professeurs à cheval sur plusieurs établissements, etc…Pour le seul collège des Tarterêts, à Corbeil Essonne, un des plus difficiles d’Ile de France, c’est le quart de l’équipe pédagogique qui est supprimée (8 postes supprimés). Inutile de dire que le collège ne perd pas 25% de ses élèves…
4°) Ai-je nié que les élèves s’intéressent à la littérature pour ce qu’elle dit ? Avoir étudié les Mémoires d’Outre-Tombe, la Reine Morte, L’Affaire Courilof, avec des élèves de 3ème, et d’autres textes encore, me prouve avec bonheur chaque jour le contraire. Nous analysons, et l’avons toujours fait, les émotions, les données psychologiques (lire la tirade de Ferrante à son fils Pedro – Acte 1 scène 3 : « Vous avez aujourd’hui 26 ans : il y a treize ans que je n’ai plus rien à vous dire », avec des élèves de 3ème – est extrêmement riche d’enseignements). Les élèves, d’abord, y gagnent. Mais la littérature elle-même y trouve son compte. Je ne puis vous donner tort. Il me semble que cela s’est toujours fait. Reste que c’est difficile. Et commencer par former la sensibilité des élèves – oui, les rapports de Ferrante et Pedro peuvent leur parler, oui, la solitude de Chateaubriand à Combourg, dans son « donjon », peut leur évoquer une forme de solitude, depuis leur cité et leurs tours – les rapproche d’abord des textes, avant de leur faire prendre de la distance vis-à-vis d’eux même, et du texte. Alors, il me semble, la littérature est sur le point d’être sauvée. Je pense aussi que le travail sur la forme, pour ceux qui ont le plus de mal avec la langue, est un moyen d’accès – pas le seul, il y a, aussi, la sensibilité – au sens. Tout simplement, construire le schéma narratif – excusez moi ce presque gros mot – permet à l’élève de faire un résumé structuré d’un livre. N’est-ce pas un moyen, parmi d’autre, d’accéder au sens ? Etant entendu qu’on ne doit pas en rester là (ce à quoi se limite, d'ailleurs, le socle commun) , et qu’il n’est pas nécessaire d’en passer par là.
5°) Préférer la leçon du réel à l’esprit de système, vous avez raison. Mais évaluer l’enseignement à ses résultats… Je puis difficilement vous suivre. Quels résultats ? Je me souviens qu’en 3ème, les cours de littérature m’ennuyaient à mourir : un cours sur George Sand m’avait profondément barbé. Et pourtant, ce cours a germé, en moi, longtemps, et j’ai ensuite lu, de nombreuses années après, les Mémoires de ma vie, avec un plaisir rare. Le cours n’a produit ses effets que des années plus tard. IL a eu des résultats. Comment, dans la logique actuelle, un tels cours serait-t-il évalué ? Pour ce qui est de la filière littéraire : elle se meurt ? Vous avez raison. Mais est-ce la faute de l’enseignement des lettres ? Comment une telle filière pourrait-elle survivre, dans la société qui est la nôtre, matérialiste au possible ? Même notre Président n’a de cesse de dénigrer la Princesse de Clèves : c’est du dernier chic que de mépriser ce magnifique roman, dans les meetings politiques, ou à Bercy…
6°) Le socle commun : oui, je le critique. Et ferai tout, à mon très humble niveau, lors de la consultation des enseignants par les IPR, pour qu’il ne soit pas mis en application dans les nouveaux programmes. La scolarité ne peut se résumer à « un socle de piliers ». L’enseignement, ça n’est pas qu’une succession de compétences et de connaissances, qu’il suffirait de valider à deux reprises. Ou alors, je ne donne pas cher de la filière littéraire. Force, aussi, est de considérer que ce socle est une véritable usine à gaz, et les quelques collèges où le livret de compétences à été expérimenté ont connu une révolution des professeurs devant la charge de travail, sans aucun sens pour le coup, que demandait ce livret. De plus, ce socle, et ses compétences, en lettres, réduisent l’enseignement à sa dimension purement utilitaire. Je ne puis l’accepter. Où, dans le socle commun, parle-t-on du sens ? Nulle part. Nulle part il n’est dit que les multiples connaissances et compétences acquises doivent être mises au service du sens – sauf, quand il s’agit de « donner du sens à l’actualité », ce qui n’est déjà pas si mal – mais pas – ou presque pas – aux œuvres littéraires. Enseignant en ZEP, je crains que l’enseignement, pour les enfants de milieux populaires, ne se réduise à ce socle (repérer dans le temps, l’espace, savoir lire, écrire…et c’est tout). Les autres auront toujours les moyens de donner du sens aux textes. Alors, appliquer des textes, quand on est fonctionnaire, oui. Les mettre en oeuvre, au risque de sombrer dans l’enfer kafkaïen, vide de sens… Non.
Notre école a juste 20 ans de retard.
Tant que l'école obéira aux attentes des politiques et des profs, nous seront fichus.
Quand l'école répondra aux attentes des entreprises et des élèves tout ira mieux.
Quand l'école sera innovante...
Dans 20 ans peut-être...
Tant que l'école obéira aux attentes des politiques et des profs, nous seront fichus.
Quand l'école répondra aux attentes des entreprises et des élèves tout ira mieux.
Quand l'école sera innovante...
Dans 20 ans peut-être...
"Quand l'école répondra aux attentes des entreprises et des élèves tout ira mieux."
Ce qu'attendent les entreprises, en premier lieu, c'est que ceux qu'elles recrutent sachent lire, écrire et compter correctement. Ce qui est loin d'être le cas aujourd'hui. D'autre part, croire que les élèves seraient les plus à mêmes de décider ce qu'il est bon pour eux de savoir ou non relève de la plus pure démagogie.
"Quand l'école sera innovante..."
Pour l'innovation, la vraie, je vous conseille de vous rendre à Grenoble les 21, 22 et 23 août prochains pour les journées d'études du réseau SLECC (Savoir Lire Ecrire Compter Calculer) :
http://www.slecc.fr/sources-slecc/actualite/grenoble_affiche.pdf
Cordialement
Ce qu'attendent les entreprises, en premier lieu, c'est que ceux qu'elles recrutent sachent lire, écrire et compter correctement. Ce qui est loin d'être le cas aujourd'hui. D'autre part, croire que les élèves seraient les plus à mêmes de décider ce qu'il est bon pour eux de savoir ou non relève de la plus pure démagogie.
"Quand l'école sera innovante..."
Pour l'innovation, la vraie, je vous conseille de vous rendre à Grenoble les 21, 22 et 23 août prochains pour les journées d'études du réseau SLECC (Savoir Lire Ecrire Compter Calculer) :
http://www.slecc.fr/sources-slecc/actualite/grenoble_affiche.pdf
Cordialement
très bon blog !
J'adore
bonne continuation
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