On ne peut qu'approuver. Une seule remarque, au sujet de votre note de bas de page n°4: """la « base 10 » ayant été, en effet, un choix historique aléatoire.
Le choix de la base 10 n'est pas exactement "aléatoire": il correspond aux dix doigts de la main...
JD
L'AUTEUR
Marie-Christine Bellosta
Marie-Christine Bellosta est maître de conférences en littérature française à l'Ecole normale supérieure. En savoir plus...
AUTOUR DU BLOG
DOCUMENTATION
Edito
De la maternelle aux premiers cycles universitaires et à l’IUFM, notre système éducatif va mal. Au niveau individuel, les effets de cette dégradation sont diversement ressentis par les élèves, les étudiants, les professeurs, les parents d’élèves, les employeurs… Au plan collectif, c’est un immense gâchis : en gaspillant les talents de sa jeunesse, la France dilapide ses chances d’avenir.
Il est urgent de rompre avec les illusions doctrinales et les erreurs qui ont conduit notre système éducatif dans cette impasse, et de débattre ouvertement des solutions qui se proposent.
15 mar. 2008
MM. Lang et Ferry, sacrés menteurs !
Le récent article de MM. Luc Ferry et Jack Lang contre le programme Darcos de l’enseignement primaire (1) est un tissu de mensonges et il suffit d’avoir feuilleté ce programme pour s’en apercevoir (2). Peut-être qu’aveuglés par le dépit de voir retoquer leur propre programme de 2002, ils n’ont pas lu le nouveau texte qu’ils prétendaient critiquer ? Publier ici un relevé exhaustif des contre-vérités qu’ils émettent serait interminable et lassant. Je me bornerai à commenter vingt lignes de leur plume concernant la maîtrise de la langue française. Cela m’entraînera à montrer, chemin faisant, que le nouveau programme n’en « rabat » pas « sur le niveau visé », qu’il est de nature à guider les enseignants de manière éclairante, et qu’il n’a strictement rien à voir avec un « populisme scolaire ».
MM. Ferry et Lang mentent effrontément lorsqu’ils écrivent ces dix lignes :
« Sur l'essentiel, notamment la lecture, l'écriture, l'expression orale, on en rabat comme jamais sur le niveau visé. En fin de CM2, on se contente désormais d'attendre d'un élève qu'il soit capable d'«orthographier un texte simple de dix lignes lors de sa rédaction ou de sa dictée» alors que les programmes de 2002 demandaient qu'il sache rédiger un «récit» au moins deux fois plus long, mais aussi «noter des informations», «rédiger une courte synthèse» des leçons, en respectant, outre les règles d'orthographe et de syntaxe, des critères de clarté et de cohérence du propos. Soyons clairs : savoir tout juste écrire dix lignes sous la dictée ne suffit pas pour suivre une classe de 6e ! » (« Nouvel observateur », p. 50.)
Dans la réalité, le français du cycle des approfondissements (3) du programme Darcos occupe 6 pages de Bulletin officiel (deux pour le programme, pp. 13-14, quatre pour le descriptif des progressions, pp. 28-31), qui envisagent méthodiquement le «langage oral», la «lecture et l’écriture» sous divers aspects («lecture», «écriture», «étude de texte», «littérature», «rédaction», «récitation»), et l’étude de la langue, en trois volets («vocabulaire», «grammaire», «orthographe»).
Pour les capacités rédactionnelles, dont nos deux ministres menteurs se préoccupent à juste titre, l’écolier de demain apprendra non seulement à rédiger un « récit » (comme dans le programme de 2002), mais également «un dialogue» (à partir du CE2), «une description, un portrait» (à partir du CM1), un «compte-rendu», «un poème» (en CM2) — voir BO, p. 14 et 29. Il paraissait en effet regrettable de se focaliser sur le « récit » au point où le programme 2002 l’était : apprendre à rédiger un dialogue permet d’acquérir l’expression correcte de l’interrogation, de l’exclamation et de l’ordre ainsi que le bon usage des principaux signes de ponctuation ; apprendre à rédiger une description (ou un portrait) ou un compte-rendu répond à des besoins de la vie commune et facilite l’expression (écrite ou orale) dans d’autres disciplines, par exemple les sciences de l’observation ou la découverte des arts.
Ajoutons que l’écolier de demain apprendra également à « noter une information », même si nos deux calomniateurs prétendent le contraire. N’y voyant pas une activité rédactionnelle à proprement parler, mais plutôt un geste pratique, le programme Darcos n’a pas mentionné cette compétence dans la rubrique « Rédaction », il l’a inscrite dans la rubrique « écriture », en CM1, sous une forme, d’ailleurs plus large qu’en 2002 : « noter des idées, des hypothèses, des informations utiles au travail scolaire » (BO, p. 28).
Il faut préciser, en effet, au passage, que le programme Darcos est rédigé en français commun : on y appelle les activités rédactionnelles « rédaction » et le geste pratique d’écrire « écriture » ; on n’y appelle plus la rédaction « écriture », comme le programme de 2002 le faisait selon une métonymie à la mode chez les barthésiens vers 1970 et qui paraît aujourd’hui vieillie et inutilement propice aux confusions. Libre à MM. Lang et Ferry de considérer ce choix de la simplicité et de la clarté du vocabulaire du ministre comme du « populisme scolaire », j’y vois plutôt du bon sens.
Pour revenir à l’apprentissage de la rédaction, nos deux censeurs menteurs font semblant de croire que le programme 2008 ne se préoccupe pas de « la clarté et [de] la cohérence » des textes rédigés par les élèves. Il n’en est évidemment rien. Le nouveau programme ajoute d’ailleurs aux critères de « clarté » et de « cohérence » de la rédaction, le critère de « précision » : c’était en effet utile à divers égards (entraînement des capacités d’observation, formation de l’esprit scientifique, conscience que les mots ont un sens précis et que tous les énoncés ne se valent pas, même si le scripteur « se comprend »).
Dans le programme 2002, la « cohérence » de la rédaction faisait partie des vœux pieux figurant parmi les objectifs du cycle de 3 ans ; mais ce programme n’indiquait ni de quoi étaient faites la cohérence et l’aisance rédactionnelles à enseigner, ni, surtout, dans quel ordre procéder, au long des trois ans, pour la faire peu à peu acquérir. Résultats : l’attention des professeurs se focalisaient répétitivement sur les rares éléments signalés par le programme (temps des verbes, pronoms personnels, « connecteurs »), et les élèves de 6e d’aujourd’hui ne savent pour ainsi dire pas rédiger. Le programme 2008 guidera davantage les professeurs d’école en indiquant quels éléments de la langue produisent la « cohérence », la « précision » et l’ampleur de la rédaction, et en prescrivant ce qui sera enseigné dans chaque classe. A cet égard, on croit rêver quand MM. Lang et Ferry osent écrire qu’en 2002, ils ont « indiqué des progressions concrètes, autant que possible précieuses pour les maîtres débutants » (« Nouvel observateur », p. 51) : le BO n’en porte pas trace !!! C’est le programme Darcos qui apporte enfin, du moins en français et en mathématiques, ces progressions éclairantes.
Ainsi, pour la rédaction, l’élève de CE2 commencera par veiller à la cohérence de ses récits du seul point de vue du « temps des verbes », et visera à la précision des énoncés « dans la nomination des personnages et par l’usage des adjectifs qualificatifs». En CM1, l’élève apprendra à ménager la cohérence de son texte en veillant à l’usage des « pronoms », des « conjonctions de coordination », des « mots de liaisons » entre les phrases, et à l’expression exacte des « relations temporelles » ; il accroîtra la précision de ses textes par l’usage, à présent, de « compléments circonstanciels de lieu et de temps » et d’«adverbes de manière ». Le CM2 y ajoutera quant à lui une attention particulière aux relations logiques, et une recherche de l’aisance par l’éviction des « répétitions » et des « énoncés des registres familier, argotique ou bas » (BO, p. 29) ; le CM2 est en effet le moment où l’apprentissage du vocabulaire s’affinera et où l’élève découvrira, en grammaire, les « adverbes et locutions adverbiales exprimant la cause et la conséquence » ainsi que les « propositions subordonnées de temps et de cause » (BO, p. 30).
Il faut préciser en effet que ces programmes de français s’emploient à faire avancer d’un même pas l’acquisition de toutes les composantes de la maîtrise de la langue française : à lire verticalement chaque colonne des progressions (BO, pp. 28-31), on comprend que les connaissances acquises en grammaire ou en vocabulaire seront, au fur et à mesure, mises au service de la compréhension des textes lus (rubrique « Etude de texte ») et de l’apprentissage de la rédaction. La réintroduction de la grammaire dans les programmes du primaire n’est donc pas, comme le croient nos deux ministres injurieux, une « imposture » visant le « populisme scolaire », c’est une salutaire décision de méthode. Et M. Xavier Darcos, agrégé des lettres, a sans doute, sur ce point de méthode, une opinion plus autorisée qu’un agrégé de droit ou de philosophie.
De fait, l’actuel niveau des élèves de 6e montre que la « conviction » sur laquelle MM. Lang et Ferry avaient fondé leur programme de français était erronée. Je les cite : « nous avions limité volontairement le programme de grammaire à l'essentiel : en gros, les marques du pluriel («s» et «ent»), la conjugaison, les règles les plus utiles de l'orthographe, le bon usage des «mots de liaison» et quelques autres éléments de bon sens. […] Notre conviction était que seule la pratique assidue de l'écriture et de la lecture permet aux enfants de maîtriser la langue, les exercices abstraits d'analyse grammaticale devant être réservés au collège » (« Le Nouvel Observateur », p. 52).
Cette conviction était erronée comme toutes les croyances réductrices (dès qu’une affirmation repose sur un « ne… que… », elle a des chances d’être fausse…). Ces messieurs ont cru que « seule la pratique de la lecture et de l’écriture permet aux enfants de maîtriser la langue ». Non, après sept ans, la preuve est faite que seule, la pratique de la lecture et de l’écriture ne suffit pas. La langue orale la plus quotidienne s’apprend par immersion, mais la capacité de comprendre un texte lu, quand il est d’une autre langue française que celle du milieu d’origine, et la capacité d’écrire en français standard ne s’acquièrent pas par on ne sait quelle osmose spontanée, on ne sait quelle imitation improvisée, on ne sait quel mimétisme irréfléchi. MM. Lang et Ferry ont cru à quelque chose qui ressemble à l’opération du Saint-Esprit. En vérité, pour maîtriser la langue écrite (la comprendre, l’écrire, et pouvoir critiquer et amender ce qu’on a écrit), il faut des mots pour parler de cette langue ; les leçons de vocabulaire et de grammaire ne sont rien d’autre que le moment où l’élève acquiert ces mots-là ; et les exercices de vocabulaire et de grammaire ne sont rien d’autre qu’un entraînement à manipuler, pour les posséder enfin, les éléments de la langue.
La conviction de MM. Lang et Ferry était erronée, aussi, parce qu’en voulant trop réduire le champ des objets grammaticaux observés et l’acuité de cette observation, elle maltraitait les capacités intellectuelles des enfants, d’au moins trois manières :
— d’une part, en réduisant « l’observation réfléchie de la langue française » à quelques faits de langue isolés choisis sur un critère de fréquence, le programme 2002 entravait l’accès des élèves au système de la langue. Car l’esprit ne comprend un système que lorsqu’il peut mettre en série suffisamment d’objets, et la fréquence statistique des objets qu’il met en série est indifférente à l’opération d’intellection. Par exemple, un élève perçoit mieux le système des temps français, et l’antériorité qui s’attache aux temps composés, si vous lui montrez l’emploi du passé composé, du plus-que-parfait, du futur antérieur et du passé antérieur— et non pas du seul passé composé.
— D’autre part, le programme de MM. Lang et Ferry méprisaient les facultés d’analyse des enfants en « réservant au collège », c’est-à-dire lorsqu’il est trop tard, ce qu’ils nomment « les exercices abstraits d'analyse grammaticale ». Un enfant peut, très tôt, exercer ses capacités d’ « analyse » sur la langue qu’il parle lui-même : un élève de CE1 ne risque pas d’analyser grammaticalement une phrase de Chateaubriand, mais il peut fort bien analyser grammaticalement le groupe « la maison bleue » en article + nom + adjectif. D’ailleurs, il est absurde d’imaginer, comme font apparemment nos deux ministres, qu’on puisse obtenir d’un élève qu’il ajoute à un mot une marque d’accord en genre et en nombre (e », « es », « s » ou un « -nt »), sans qu’il ait auparavant « analysé grammaticalement » le groupe de mots pour décider si le mot envisagé est concerné par l’accord.
— Enfin, au moment même où ils jugeaient impropres à l’école primaire « les exercices abstraits de l’analyse grammaticale », MM. Lang et Ferry identifiaient fort mal la source réelle de l’abstraction incompatible avec l’enfance. Pas plus qu’une autre analyse (songeons à celle qui préside, par exemple, à n’importe quelle opération cognitive de comparaison ou de calcul), l’analyse grammaticale n’est trop abstraite pour un enfant ; elle contribue d’ailleurs, avec les autres sortes d’analyses, à construire et à développer les facultés de raisonnement des élèves. Ce qui était trop abstrait pour un enfant, dans le programme de français de 2002, c’était la terminologie grammaticale qui le sous-tendait. De type structural, cette terminologie englobait sous une même notion des faits de langue qui en effet fonctionnent identiquement aux yeux de l’adulte (possesseur de la langue) mais que l’enfant (en cours d’acquisition de la langue) aura plus de facilité à envisager séparément. Par exemple, un enfant conquiert mieux le sens et l’usage de « le », « un », « ses », « ces », « quelle », si on les lui fait identifier, progressivement, sous les noms d’« article », « possessif », « démonstratif », « interrogatif » que si on les lui nomme, d’emblée et tous identiquement, « déterminant ». De cette terminologie trop abstraite nos deux anciens ministres ne sont d’ailleurs pas directement responsables, même s’ils l’ont avalisée : elle fut fixée par un commission d’universitaires en amont de leur programme. Mais maintenant que la preuve est faite que cette grammaire « moderne » ne réussit pas mieux aux écoliers que les mathématiques « modernes » n’avaient réussi en leur temps (4), il est heureux que le programme Darcos, en réintroduisant la grammaire à l’école primaire, la reformule dans une terminologie plus propice à son acquisition.
1. "Le Nouvel Observateur", 13-19 mars 2008, pp. 50-52.
2. Pour le lire, voir sur le site du ministère : media.education.gouv.fr/file/02_fevrier/24/3/BOEcolePrimaireWeb_24243.pdf
3. Disons-le pour les non-spécialistes, ce « cycle »» recouvre le CE2, le CM1 et le CM2.
4. Je fais ici allusion à l’épisode déjà lointain où des mathématiciens avaient imaginé qu’il fallait apprendre aux enfants des écoles à compte en « base 3 », « base 5 », etc., la « base 10 » ayant été, en effet, un choix historique aléatoire.
Catégorie : ActualitésTags : Enseignement élémentaire
Chère Madame Bellosta,
Un grand merci pour votre critique et vos commentaires sur les accusations de Messieurs Ferry et Lang.
Je vais le faire circuler parmi mes connaissances.
Bien à vous
Josselyne GOODLEY
78 Montigny-le-Bretonneux
Un grand merci pour votre critique et vos commentaires sur les accusations de Messieurs Ferry et Lang.
Je vais le faire circuler parmi mes connaissances.
Bien à vous
Josselyne GOODLEY
78 Montigny-le-Bretonneux
Chère Madame Bellosta, merci de votre analyse. Je ne comprends pas que les responsables du gâchis actuel ne fassent pas amende honorable, au contraire il faut qu'ils persistent et signent. Dans ma classe de première L (littéraire) le professeur de français envisage de mettre en place un soutien où il donnera aux élèves des exercices très simples, par exemple, mettre au passé-simple, un texte au passé-composé... Quant à mes élèves de seconde, le problème n'est même pas qu'ils ne savent pas conjuguer un verbe, c'est qu'ils ne comprennent pas ce que "conjuguer" signifie...En ce qui concerne l'utilisation des articles, je crois que les dégâts sont, à l'âge de seize ans, presqu'irréparables; en effet, après des mois d'efforts, les élèves n'arrivent toujours pas à découvrir le "le" qui se cache dans "donner une lettre au professeur" (et à le traduire ainsi par "the" en anglais, c'est la discipline que j'enseigne.)Beaucoup de mes collègues sont absolument usés par ce combat de tous les instants: ce n'est pas contre les élèves que nous avons à nous battre, la plupart sont avides d'apprendre et reconnaissants quand ils comprennent. C'est contre tous ceux qui ont imposé des méthodes qui ne marchent pas, qui nient l'évidence et qui mutilent les élèves à jamais. Yvonne Cloarec, professeur d'anglais en lycée.
Merci, Jesse Darvas, pour votre "approbation".
Votre réaction sur le choix "aléatoire" de la "base 10" est tout à fait significative. Eh bé oui, pour vous, pour moi, pour tout enfant qui a dix doigts, la base 10 a une justification intuitive (nos dix doigts), si bien que nous sommes surpris si on nous dit que le choix de la base 10 est "aléatoire" — et j'avoue que je l'avais écrit avec un peu d'ironie. Mais pour un vrai de vrai mathématicien, ce choix n'en est pas moins aléatoire : EN DROIT, il n'y a aucune RAISON MATHEMATIQUE de fonder la numération sur les doigts de deux mains et non sur les doigts d'une seule main (base 5) ou sur les phalanges des 4 doigts les plus longs d'une main (base 12) ou sur toutes les phalanges d'une seule main (base 14), ou de deux mains (base 28)... Quand des faiseurs de programme scolaire ont voulu faire faire de vraies de vraies mathématiques aux élèves, et pas du calcul-à-l'usage-de-la-vie-commune-et-des-enfants, ils ont imaginé de montrer aux élèves qu'on n'était pas obligé de compter en système décimal, et les ont exercés à compter dans des systèmes abstraits (décrochés de leurs corps, de leurs dix doigts). Ils se sont évidemment plantés : les enfants ne comprenaient plus rien à rien.
C'est pourquoi je rapprochais cela de la nocivité des choix qui ont été faits dans l'approche de la langue. Je ne sais pas si vous le savez, mais aujourd'hui, devant l'énoncé "Emma donne à Karim un crayon et une gomme", on dit aux jeunes élèves que "Karim" est un "complément d'objet second". Ainsi parlent entre eux mes collègues de linguistique française, et j'ai assez lu de linguistique pour savoir qu'ils y sont fondés: EN DROIT, je n'ai pas de RAISON LINGUISTIQUE de m'y opposer. Mais en attendant, cette nomination abstraite prend à rebrousse-poil l'intuition des enfants; intuitivement le complément d'objet, c'est l'objet de l'action, et Karim n'est pas l'objet de l'action d'Emma, il en est le bénéficiaire... De même, dans les quatre énoncés:
- "Emma aime les oranges."
- "Elle est gentille."
- "La crème à la vanille que fait Mamie est délicieuse."
- "Mon pull rouge est trop grand."
on essaie d'apprendre aux écoliers qu'"Emma", "elle", "la crème à la vanille que fait Mamie" et "mon pull rouge", c'est la même chose : un "groupe nominal". Et qu'"à la vanille", "que fait Mamie", "rouge", c'est la même chose : une "expansion du nom". Et que "la" et "mon", c'est pareil : un déterminant. Evidemment, on n'y arrive pas. La logique d'un enfant s'épouvante en apprenant qu'"Emma" (ou "elle") fait un "groupe" à elle toute seule, et que "la crème à la vanille que fait Mamie", le nom d'une chose que j'ai mangée dimanche, c'est la même chose qu'"Emma", une personne, ma petit soeur de 3 ans. Et l'attention scrupuleuse de l'enfant freine des quatre fers devant l'assimilation d'"à la vanille" (où il y a un nom), "que fait Mamie" (où il y a un verbe) et "rouge" (où il n'y a ni nom ni verbe). Et le rapport au monde de l'enfant se révolte si on veut lui faire confondre ce qui est à Mamie (sa crème à la vanille) et ce qui est à moi (mon pull rouge).
A choisir entre la cohérence formelle qui fait la satisfaction de mes collègues et ami(e)s professeurs de linguistique, et le respect de l'intuition de l'enfant, fragile passerelle vers sa compréhension du sens des phrases, je choisis l'enfant et son accès au sens. Et je trouve absurde que des gens qui avaient pris pour mot d'ordre de mettre "l'élève au centre" crie au "passéisme" quand un programme de français s'emploie à le faire.
Votre réaction sur le choix "aléatoire" de la "base 10" est tout à fait significative. Eh bé oui, pour vous, pour moi, pour tout enfant qui a dix doigts, la base 10 a une justification intuitive (nos dix doigts), si bien que nous sommes surpris si on nous dit que le choix de la base 10 est "aléatoire" — et j'avoue que je l'avais écrit avec un peu d'ironie. Mais pour un vrai de vrai mathématicien, ce choix n'en est pas moins aléatoire : EN DROIT, il n'y a aucune RAISON MATHEMATIQUE de fonder la numération sur les doigts de deux mains et non sur les doigts d'une seule main (base 5) ou sur les phalanges des 4 doigts les plus longs d'une main (base 12) ou sur toutes les phalanges d'une seule main (base 14), ou de deux mains (base 28)... Quand des faiseurs de programme scolaire ont voulu faire faire de vraies de vraies mathématiques aux élèves, et pas du calcul-à-l'usage-de-la-vie-commune-et-des-enfants, ils ont imaginé de montrer aux élèves qu'on n'était pas obligé de compter en système décimal, et les ont exercés à compter dans des systèmes abstraits (décrochés de leurs corps, de leurs dix doigts). Ils se sont évidemment plantés : les enfants ne comprenaient plus rien à rien.
C'est pourquoi je rapprochais cela de la nocivité des choix qui ont été faits dans l'approche de la langue. Je ne sais pas si vous le savez, mais aujourd'hui, devant l'énoncé "Emma donne à Karim un crayon et une gomme", on dit aux jeunes élèves que "Karim" est un "complément d'objet second". Ainsi parlent entre eux mes collègues de linguistique française, et j'ai assez lu de linguistique pour savoir qu'ils y sont fondés: EN DROIT, je n'ai pas de RAISON LINGUISTIQUE de m'y opposer. Mais en attendant, cette nomination abstraite prend à rebrousse-poil l'intuition des enfants; intuitivement le complément d'objet, c'est l'objet de l'action, et Karim n'est pas l'objet de l'action d'Emma, il en est le bénéficiaire... De même, dans les quatre énoncés:
- "Emma aime les oranges."
- "Elle est gentille."
- "La crème à la vanille que fait Mamie est délicieuse."
- "Mon pull rouge est trop grand."
on essaie d'apprendre aux écoliers qu'"Emma", "elle", "la crème à la vanille que fait Mamie" et "mon pull rouge", c'est la même chose : un "groupe nominal". Et qu'"à la vanille", "que fait Mamie", "rouge", c'est la même chose : une "expansion du nom". Et que "la" et "mon", c'est pareil : un déterminant. Evidemment, on n'y arrive pas. La logique d'un enfant s'épouvante en apprenant qu'"Emma" (ou "elle") fait un "groupe" à elle toute seule, et que "la crème à la vanille que fait Mamie", le nom d'une chose que j'ai mangée dimanche, c'est la même chose qu'"Emma", une personne, ma petit soeur de 3 ans. Et l'attention scrupuleuse de l'enfant freine des quatre fers devant l'assimilation d'"à la vanille" (où il y a un nom), "que fait Mamie" (où il y a un verbe) et "rouge" (où il n'y a ni nom ni verbe). Et le rapport au monde de l'enfant se révolte si on veut lui faire confondre ce qui est à Mamie (sa crème à la vanille) et ce qui est à moi (mon pull rouge).
A choisir entre la cohérence formelle qui fait la satisfaction de mes collègues et ami(e)s professeurs de linguistique, et le respect de l'intuition de l'enfant, fragile passerelle vers sa compréhension du sens des phrases, je choisis l'enfant et son accès au sens. Et je trouve absurde que des gens qui avaient pris pour mot d'ordre de mettre "l'élève au centre" crie au "passéisme" quand un programme de français s'emploie à le faire.
Merci, Madame Cloarec, pour votre éclairage.
Il me semble en effet qu'une réforme de l'enseignement du français à l'école est indispensable si l'on veut réhabiliter, dans notre pays, l'apprentissage des langues vivantes, qui est bien mal en point.
Cette préoccupation est ancienne pour moi; elle date du jour où une collègue, examinatrice de langue dans un concours où je siégeais m'a proprement "engueulée" sur le mode : "On ne peut plus leur apprendre les langues ! Ils ne savent plus de grammaire ! Mais qu'est-ce que vous foutez, vous, les profs de français !". Quand j'ai participé, fin 2004, à une commission de la DESCO (devenue DGESCO) chargée de réfléchir à une première définition du "socle commun", la doyenne d'une Inspection générale de langue vivante m'a fait la même remarque en termes plus académiques ; elle se faisait l'écho des plaintes des professeurs de langue placés sous son autorité : ils passaient, disait-elle, le plus clair de leur temps à enseigner un vocabulaire grammatical, et une analyse grammaticale sans lesquels il leur était impossible de parler avec leurs élèves de la langue qu'ils étaient censés leur apprendre.
Ce sont là des choses dont les professeurs des écoles n'ont pas conscience : ils ont le nez dans le guidon (on ne saurait le leur reprocher), ils ne voient pas plus loin que le bout du CM2, et ils ne se rendent pas compte que l'école primaire est l'heure où JAMAIS d'apprendre les bases indispensables pour la suite : leur fonction est encore plus essentielle qu'ils ne croient.
Il me semble, en particulier, qu'il est absurde que l'on entre en 6e pour y apprendre l'anglais sans avoir acquis une forte conscience des classes de mots, sans distinguer clairement, par exemple, entre l'article, le pronom personnel et l'adverbe (cf. "la/là" traduit par "the", "her" ou "there"), entre le pronom personnel et le déterminant possessif (cf. "leur" traduit par "them" ou "their"), l'interrogatif, le relatif et la conjonction (le "que" traduit par "what" ou "that")...
On me dira que les langues étrangères s'apprennent par "immersion". Oui, bien entendu, dans le meilleur des mondes possibles. Dans ce monde-là, tous les collèges de France auraient, un "labo de langue" à 100 pupitres, avec toute une bibliothèque de CD, où les élèves travailleraient seuls et assidûment, sous la conduite de moniteurs avisés ; et il y aurait une chaîne de télévision d'Etat destinées aux enfants, en langue étrangère de bonne qualité et en VO sous-titrée, que chaque enfant pourrait écouter le soir dans sa chambre sur son ordinateur personnel pendant que ses parents écoutent au salon une télé en français ; ou alors, tous les collèges de France seraient "internationaux" avec des professeurs allophones enseignant dès la 6e en langue étrangère une discipline obligatoire du cursus (l'histoire ou les SVT, par exemple).
Tant qu'on n'en est pas là, le prétendu apprentissage des langues vivantes par pure "immersion" n'a d'existence que dans les rêveries illusoires de l'institution : on apprend les langues par un mélange de mimétisme oral (pour le vocabulaire) et de transposition grammaticale (pour la syntaxe).
Il me semble en effet qu'une réforme de l'enseignement du français à l'école est indispensable si l'on veut réhabiliter, dans notre pays, l'apprentissage des langues vivantes, qui est bien mal en point.
Cette préoccupation est ancienne pour moi; elle date du jour où une collègue, examinatrice de langue dans un concours où je siégeais m'a proprement "engueulée" sur le mode : "On ne peut plus leur apprendre les langues ! Ils ne savent plus de grammaire ! Mais qu'est-ce que vous foutez, vous, les profs de français !". Quand j'ai participé, fin 2004, à une commission de la DESCO (devenue DGESCO) chargée de réfléchir à une première définition du "socle commun", la doyenne d'une Inspection générale de langue vivante m'a fait la même remarque en termes plus académiques ; elle se faisait l'écho des plaintes des professeurs de langue placés sous son autorité : ils passaient, disait-elle, le plus clair de leur temps à enseigner un vocabulaire grammatical, et une analyse grammaticale sans lesquels il leur était impossible de parler avec leurs élèves de la langue qu'ils étaient censés leur apprendre.
Ce sont là des choses dont les professeurs des écoles n'ont pas conscience : ils ont le nez dans le guidon (on ne saurait le leur reprocher), ils ne voient pas plus loin que le bout du CM2, et ils ne se rendent pas compte que l'école primaire est l'heure où JAMAIS d'apprendre les bases indispensables pour la suite : leur fonction est encore plus essentielle qu'ils ne croient.
Il me semble, en particulier, qu'il est absurde que l'on entre en 6e pour y apprendre l'anglais sans avoir acquis une forte conscience des classes de mots, sans distinguer clairement, par exemple, entre l'article, le pronom personnel et l'adverbe (cf. "la/là" traduit par "the", "her" ou "there"), entre le pronom personnel et le déterminant possessif (cf. "leur" traduit par "them" ou "their"), l'interrogatif, le relatif et la conjonction (le "que" traduit par "what" ou "that")...
On me dira que les langues étrangères s'apprennent par "immersion". Oui, bien entendu, dans le meilleur des mondes possibles. Dans ce monde-là, tous les collèges de France auraient, un "labo de langue" à 100 pupitres, avec toute une bibliothèque de CD, où les élèves travailleraient seuls et assidûment, sous la conduite de moniteurs avisés ; et il y aurait une chaîne de télévision d'Etat destinées aux enfants, en langue étrangère de bonne qualité et en VO sous-titrée, que chaque enfant pourrait écouter le soir dans sa chambre sur son ordinateur personnel pendant que ses parents écoutent au salon une télé en français ; ou alors, tous les collèges de France seraient "internationaux" avec des professeurs allophones enseignant dès la 6e en langue étrangère une discipline obligatoire du cursus (l'histoire ou les SVT, par exemple).
Tant qu'on n'en est pas là, le prétendu apprentissage des langues vivantes par pure "immersion" n'a d'existence que dans les rêveries illusoires de l'institution : on apprend les langues par un mélange de mimétisme oral (pour le vocabulaire) et de transposition grammaticale (pour la syntaxe).
Madame Bellosta, c'est exactement le constat que j'ai fait avec mes premières L aujourd'hui: je leur ai dit que pour moi il y a deux possibilités pour apprendre l'anglais; ou bien on est plongé dans un environnement anglophone quasiment 24 heures sur 24 ou bien, puisque ce n'est pas le cas, on doit avoir une solide connaissance de la grammaire française, ce qui nous permet de passer à la grammaire anglaise en s'appuyant sur les similitudes et en remarquant ce qui diffère. Savez-vous qu' énormément d'élèves ne connaissent plus la différence entre "verbes d'état" et "verbes d'action" en français, ce qui nous interdit d'évoquer cette différence en anglais, où elle existe également, avec des répercussions importantes en ce qui concerne l'utilisation de la forme be-ing? Voir des élèves de première L vous dire avec angoisse qu'ils ne comprennent pas la différence entre le verbe d'état "être" et l'auxiliaire "être" du passé composé-c'est ce que j'ai refait aujourd'hui en détail- savoir qu'ainsi ils sont condamnés à l'erreur, c'est quelque chose qui vous indigne, c'est de l'échec, et donc du malheur, fabriqués de toutes pièces.C'est une histoire de fou. Cette histoire d'immersion dans la langue, de bain de langue, quel mensonge quand même! Surtout quand on connait les horaires des élèves de première S, par exemple:par semaine,une heure en classe entière et une heure en groupe...Merci encore. Yvonne Cloarec.
Merci Madame. Mais quel dommage que vos propos ne soient pas relayés par les médias avides des paroles de ces deux grands narcissiques.
Passant voir où en étaient les éructations commentées des thuriféraires de Brighelli ainsi que l'égo de leur saint patron, je découvre dans le dernier billet du susdit un renvoi à votre site. Première et (trop) rapide visite avec l'article conjoint Lang-Ferry du Novel Obs. Je reviendrai lire vos analyses. Celle-ci est intéressante, même si je crois qu'à polémiquer sur les programmes on passe à côté d'urgences "davantage premières" ...
Bonjour,
je suis enseignant à l'école primaire et à lire vos messages, j'incarne l'enseignant inculte, le nez dans le guidon qui bien sûr ne peut réfléchir sur ce qu'il enseigne. Pour former des imbéciles, il faut bien l'être. Arrivé au lycée, il rencontrera enfin de véritables professeurs pétris de savoir.
Il est évident que face aux nombreux arguments d'autorité exprimés ici : je suis agrégée de lettres, il est agrégé de lettres, je m'étonne que peu d'entre vous ne veuillent venir dans nos écoles nous montrer comment il faut faire. Quand un enfant a des difficultés pour repérer les pronoms dans un texte, je suppose que vous avez déjà la recette pour lui faire différencier l'article défini et le pronom. Je suis preneur.
Tout le monde cherche les auteurs des nouveaux programmes. Madame Bellosta semble bien les connaître!!! Belle leçon de démocratie de la part de Monsieur Darcos qui nous demande d'y réfléchir tout en nous disant qu'ils seront appliqués à la rentrée prochaine. Il est vrai, qu'en tant que simple enseignant de base, il est tout à fait normal que nous soyons confrontés tous les trois ans à de nouveaux textes. Il suffit de les lire pour les appliquer. Et puis il y aura les manuels. Enfin pour ceux qui pourront les acheter. Le mépris pour notre métier reste d'actualité.
Au fait, connaissez-vous les responsables des programmes de 2002 ? N'était-ce pas Monsieur Darcors et Monsieur Ferry ? Monsieur Darcos ne les aurait-il pas préfacé ?
Une chose est sûre. Vous seriez étonnés de la place de la grammaire dans nos écoles et plus largement de l'apprentissage de la langue française dans nos classes. Je vous en supplie. Venez nous voir, visitez des écoles, discutez avec des enseignants sur ce qu'ils font vraiment et après jugez-nous sur ces faits et sur notre travail. Cela n'a strictement rien à voir avec ce que dénonce Madame Bellosta.
Car, pour reprendre son exemple sur l'expansion du nom commun, et les programmes de 2002 sont très explicites à ce sujet, il s'agit de montrer qu'avec un complément de nom, un adjectif qualificatif ou une proposition subordonnée relative, on peut ajouter des informations à une phrase de base. Ces termes sont utilisés tous les jours dans les classes et ils donnent lieu à des exercices variés d'automatisme.
Mais peut-être ne connaissons-nous pas les mêmes enseignants. IL semblerait que deux catégories se dégagent : ceux qui savent et ceux qui ne comprennent rien et qu'il faut former au plus vite.
Madame Bellista, je dois participer à une réflexion sur les nouveaux programmes demain matin à l'initiative de Monsieur Darcos. Il a dû se tromper de public. Il aurait mieux valu vous commander une formation type à destination des enseignants de l'école primaire. Son programme aurait été ainsi mieux compris et n'aurait pas donné lieu à tous ces dérapages verbaux.
Cordialement
Michel Place
je suis enseignant à l'école primaire et à lire vos messages, j'incarne l'enseignant inculte, le nez dans le guidon qui bien sûr ne peut réfléchir sur ce qu'il enseigne. Pour former des imbéciles, il faut bien l'être. Arrivé au lycée, il rencontrera enfin de véritables professeurs pétris de savoir.
Il est évident que face aux nombreux arguments d'autorité exprimés ici : je suis agrégée de lettres, il est agrégé de lettres, je m'étonne que peu d'entre vous ne veuillent venir dans nos écoles nous montrer comment il faut faire. Quand un enfant a des difficultés pour repérer les pronoms dans un texte, je suppose que vous avez déjà la recette pour lui faire différencier l'article défini et le pronom. Je suis preneur.
Tout le monde cherche les auteurs des nouveaux programmes. Madame Bellosta semble bien les connaître!!! Belle leçon de démocratie de la part de Monsieur Darcos qui nous demande d'y réfléchir tout en nous disant qu'ils seront appliqués à la rentrée prochaine. Il est vrai, qu'en tant que simple enseignant de base, il est tout à fait normal que nous soyons confrontés tous les trois ans à de nouveaux textes. Il suffit de les lire pour les appliquer. Et puis il y aura les manuels. Enfin pour ceux qui pourront les acheter. Le mépris pour notre métier reste d'actualité.
Au fait, connaissez-vous les responsables des programmes de 2002 ? N'était-ce pas Monsieur Darcors et Monsieur Ferry ? Monsieur Darcos ne les aurait-il pas préfacé ?
Une chose est sûre. Vous seriez étonnés de la place de la grammaire dans nos écoles et plus largement de l'apprentissage de la langue française dans nos classes. Je vous en supplie. Venez nous voir, visitez des écoles, discutez avec des enseignants sur ce qu'ils font vraiment et après jugez-nous sur ces faits et sur notre travail. Cela n'a strictement rien à voir avec ce que dénonce Madame Bellosta.
Car, pour reprendre son exemple sur l'expansion du nom commun, et les programmes de 2002 sont très explicites à ce sujet, il s'agit de montrer qu'avec un complément de nom, un adjectif qualificatif ou une proposition subordonnée relative, on peut ajouter des informations à une phrase de base. Ces termes sont utilisés tous les jours dans les classes et ils donnent lieu à des exercices variés d'automatisme.
Mais peut-être ne connaissons-nous pas les mêmes enseignants. IL semblerait que deux catégories se dégagent : ceux qui savent et ceux qui ne comprennent rien et qu'il faut former au plus vite.
Madame Bellista, je dois participer à une réflexion sur les nouveaux programmes demain matin à l'initiative de Monsieur Darcos. Il a dû se tromper de public. Il aurait mieux valu vous commander une formation type à destination des enseignants de l'école primaire. Son programme aurait été ainsi mieux compris et n'aurait pas donné lieu à tous ces dérapages verbaux.
Cordialement
Michel Place
Mesdames, messieurs,
Arrêtons de rejeter la faute à l'autre si les résultats français sont mauvais c'est la faite à tout le système éducatif. Enfin je me permetterai de vous inviter à lire ou relire l'ensemble des programmes de la GS à la terminale.
Par exemple, pour la grammaire, en 6ème il me semble qu'au programme on revoit l'ensemble des fonctions vues au cycle 3.Mais vous dans le secondaire vous prenez pour acquises des compétences qui sont en voie d'acquisition et qu'il faut encore travailler, je m'en rend compte à chaque réunion d'harmonisation CM2/6ème.
Enfin, étant dans une région frontalière sachez que nos voisin nous envient nos programmes mais n'enseigneraient jamais dans nos conditions de travail,d'effectifs,de moyens.
Cordialement
Alain WAGNER
Directeur Ecole Française de Bâle Suisse
Arrêtons de rejeter la faute à l'autre si les résultats français sont mauvais c'est la faite à tout le système éducatif. Enfin je me permetterai de vous inviter à lire ou relire l'ensemble des programmes de la GS à la terminale.
Par exemple, pour la grammaire, en 6ème il me semble qu'au programme on revoit l'ensemble des fonctions vues au cycle 3.Mais vous dans le secondaire vous prenez pour acquises des compétences qui sont en voie d'acquisition et qu'il faut encore travailler, je m'en rend compte à chaque réunion d'harmonisation CM2/6ème.
Enfin, étant dans une région frontalière sachez que nos voisin nous envient nos programmes mais n'enseigneraient jamais dans nos conditions de travail,d'effectifs,de moyens.
Cordialement
Alain WAGNER
Directeur Ecole Française de Bâle Suisse
Merci pour cette démonstration. Je viens de faire référence à votre article par un lien:
http://www.mezetulle.net/article-17868133.html
http://www.mezetulle.net/article-17868133.html
Madame
Une "concertation" est organisée en primaire afin d' informer le Ministre des éventuelles dernières retouches à effectuer pour ces nouveaux programmes
Excellente initiative
Petit bémol néanmoins: les manuels sont TOUS déja imprimés, reliés et arrivent en spécimens dans les écoles.
A quoi sert cette concertation?
Une "concertation" est organisée en primaire afin d' informer le Ministre des éventuelles dernières retouches à effectuer pour ces nouveaux programmes
Excellente initiative
Petit bémol néanmoins: les manuels sont TOUS déja imprimés, reliés et arrivent en spécimens dans les écoles.
A quoi sert cette concertation?
« Le niveau baisse ! ». Ce cri est devenu le leitmotiv des détracteurs de l’Ecole: parents désespérés parce que mal informés, professeurs aigris se consolant dans la lecture ou l’écriture de pamphlets mensongers, mais très « tendance », inspecteurs irascibles. Même la presse, en particulier télévisuelle, emboîte le pas aux « anti pédagogues ». L’interview de Jean Paul Brighelli sur France 2 par une Françoise Laborde plus que complaisante fut à cet égard révélatrice de l’audience accordée à tous les poncifs véhiculés, dont ce trop fameux « le niveau baisse ! ».
Rien de nouveau sous le soleil pourtant. En 1938, voila ce qu’écrivaient les collaborateurs de Jean Zay, Ministre de l’Education Nationale du Front Populaire (assassiné par les nazis avec la complicité de Vichy) : « On constate que la lecture courante n’est pas acquise à 10 ans par la moyenne des élèves. Dans les première et deuxième années du primaire supérieur (aujourd’hui 6ème et 5ème), nombre d’élèves n’ont pas la perception rapide et globale des mots et des phrases qui seule permet une lecture courante et intelligente ».
Toujours en 1938, ces propos sont devenus « Instructions du 20 septembre relatives aux arrêtés du 23 mars 1938 » et concernant l’apprentissage de la lecture (Bibliothèque pédagogique EDSCO, Editions scolaires, Chambéry 1950, Edition Originale, page 30)
« LECTURE ET RECITATION. – (…) Des constatations faites dans de nombreuses écoles, il résulte que « la lecture courante » n’est pas complètement acquise à 10 ans par la moyenne des élèves. (…) Dans la deuxième année du Cours supérieur et même dans la première année des écoles primaires supérieures, on voit encore des élèves qui n’ont pas cette perception rapide et globale des mots et des phrases qui seules, permet une lecture courante intelligente »
Enfin, j’ai pris le plaisir de comparer les programmes de Français suivants :
- Programmes et Instructions de l’Enseignement Primaire » en rapport avec l’enseignement du Français : 1923, 1938, 1945, 1946, 1947
ET
- Instructions officielles « Cycle des approfondissements Cycle 3, Bulletin Officiel de l’Education Nationale hors série Numéro 1 du 14 février 2002 (Instructions en vigueur actuellement)/Toujours uniquement en ce qui concerne l’enseignement du Français
Rien que sur le plan quantitatif, les instructions 2002 sont TRES NETTEMENT plus denses que celles de 1947 et antérieurement, contrairement à toutes les idées reçues qui courent les salles de professeurs.
Concernant l’enseignement de l’Histoire en Ecole Primaire/Cycle 3, là encore CONTRAIREMENT AUX IDEES RECUES, cet enseignement est CHRONOLOGIQUE !
BOI 14 FEVRIER 2002, page 21 : Objectifs : (…) Le respect du déroulement chronologique, jalonné par des dates significatives, y est donc essentiel et constitue l’une des bases de l’approche historique.
Programme : (…) La programmation (…) doit respecter l’ordre chronologique et ne négliger aucune période, y compris la plus récente.
Compétences (devant être acquises en fin de cycle)/Page 23 : Etre capable de distinguer les grandes périodes historiques, pouvoir les situer CHRONOLOGIQUEMENT (…).
Je pourrais encore apporter bien des preuves, par un travail comparatif, que les programmes actuels et leur application n’ont strictement rien à envier à ceux de 1947. La crainte de la dégradation de la qualité de l’enseignement est plus vieille encore que l’Ecole gratuite, laïque et obligatoire. Ces textes montrent si besoin est à quel point les « adorateurs » d’un age d’or de l’Education Nationale se trompent et nous trompent.
Curieusement, il existe très peu d’études scientifiques sur les niveaux comparés des élèves du début du XXème siècle et d’aujourd’hui. Quelques indications néanmoins :
- 1973 : François Ters, Orthographe et vérités, Paris, ESF, 1973 : Celui-ci a comparé les résultats sur une même phrase dictée aux élèves des cours moyens en 1904 et 1965. L’avantage revient à ces derniers.
- L’INRP (Institut National de la Recherche Pédagogique) s’est intéressé aux performances en Mathématiques des enfants de cours moyens 1957, 58 et 61 d’une part, 1970, 77, 78 d’autre part, 1997, 98 et 99 enfin. La conclusion est sans appel : « Les enfants savent aussi bien faire des opérations qu’il y a 20, 30 et 50 ans. En géométrie, ils sont très nettement plus performants »
- Louis Legrand, Chercheur en Sciences de l’Education, a observé qu’un enfant de 1990 devait en savoir et en assimiler beaucoup plus que son petit camarade de 1900, tout programme comparé.
La prétendue « baisse de niveau » est bien un fantasme engendré par une société inquiète de son avenir et de son Ecole. Depuis les années 1975/80, les rumeurs persistantes sur le thème « France, ton enseignement fout le camp ! » sont véhiculées parallèlement à la mise en place de la démocratisation de l’Ecole et à la baisse du prestige social du corps enseignant. Les maîtres ne sont plus les notables considérés d’avant guerre. Plus grave même, plutôt que d’avouer leurs faiblesses, pourtant compréhensibles, plutôt que de confronter leurs difficultés pour les résoudre EN EQUIPES, beaucoup d’enseignants en rejettent la responsabilité sur leurs élèves ou sur les Pédagogues dont, il faut le dire et le redire, un nombre infime de propositions a été effectivement appliqué.
En retour, les parents légitimement sensibles à ces difficultés, accusent l’Ecole. Professeurs d’Ecole, Professeurs de collèges et lycées, parents, tous se renvoient la balle, convaincus à la longue que « le niveau baisse ». Longtemps, encore aujourd’hui d’ailleurs, on a cru que ces difficultés d’apprentissage, réelles pour certaines, fantasmées pour d’autres, résultaient d’une querelle de méthodes pédagogiques et qu’une fois l’affaire réglée, on n’en parlerait plus ! Malheureusement aucune lumière n’a jamais jailli des disputes entre tenants de la méthode globale de lecture (jamais appliquée) et tenants de la méthode alphabétique ou syllabique (B-A- BA).
Rien de nouveau sous le soleil pourtant. En 1938, voila ce qu’écrivaient les collaborateurs de Jean Zay, Ministre de l’Education Nationale du Front Populaire (assassiné par les nazis avec la complicité de Vichy) : « On constate que la lecture courante n’est pas acquise à 10 ans par la moyenne des élèves. Dans les première et deuxième années du primaire supérieur (aujourd’hui 6ème et 5ème), nombre d’élèves n’ont pas la perception rapide et globale des mots et des phrases qui seule permet une lecture courante et intelligente ».
Toujours en 1938, ces propos sont devenus « Instructions du 20 septembre relatives aux arrêtés du 23 mars 1938 » et concernant l’apprentissage de la lecture (Bibliothèque pédagogique EDSCO, Editions scolaires, Chambéry 1950, Edition Originale, page 30)
« LECTURE ET RECITATION. – (…) Des constatations faites dans de nombreuses écoles, il résulte que « la lecture courante » n’est pas complètement acquise à 10 ans par la moyenne des élèves. (…) Dans la deuxième année du Cours supérieur et même dans la première année des écoles primaires supérieures, on voit encore des élèves qui n’ont pas cette perception rapide et globale des mots et des phrases qui seules, permet une lecture courante intelligente »
Enfin, j’ai pris le plaisir de comparer les programmes de Français suivants :
- Programmes et Instructions de l’Enseignement Primaire » en rapport avec l’enseignement du Français : 1923, 1938, 1945, 1946, 1947
ET
- Instructions officielles « Cycle des approfondissements Cycle 3, Bulletin Officiel de l’Education Nationale hors série Numéro 1 du 14 février 2002 (Instructions en vigueur actuellement)/Toujours uniquement en ce qui concerne l’enseignement du Français
Rien que sur le plan quantitatif, les instructions 2002 sont TRES NETTEMENT plus denses que celles de 1947 et antérieurement, contrairement à toutes les idées reçues qui courent les salles de professeurs.
Concernant l’enseignement de l’Histoire en Ecole Primaire/Cycle 3, là encore CONTRAIREMENT AUX IDEES RECUES, cet enseignement est CHRONOLOGIQUE !
BOI 14 FEVRIER 2002, page 21 : Objectifs : (…) Le respect du déroulement chronologique, jalonné par des dates significatives, y est donc essentiel et constitue l’une des bases de l’approche historique.
Programme : (…) La programmation (…) doit respecter l’ordre chronologique et ne négliger aucune période, y compris la plus récente.
Compétences (devant être acquises en fin de cycle)/Page 23 : Etre capable de distinguer les grandes périodes historiques, pouvoir les situer CHRONOLOGIQUEMENT (…).
Je pourrais encore apporter bien des preuves, par un travail comparatif, que les programmes actuels et leur application n’ont strictement rien à envier à ceux de 1947. La crainte de la dégradation de la qualité de l’enseignement est plus vieille encore que l’Ecole gratuite, laïque et obligatoire. Ces textes montrent si besoin est à quel point les « adorateurs » d’un age d’or de l’Education Nationale se trompent et nous trompent.
Curieusement, il existe très peu d’études scientifiques sur les niveaux comparés des élèves du début du XXème siècle et d’aujourd’hui. Quelques indications néanmoins :
- 1973 : François Ters, Orthographe et vérités, Paris, ESF, 1973 : Celui-ci a comparé les résultats sur une même phrase dictée aux élèves des cours moyens en 1904 et 1965. L’avantage revient à ces derniers.
- L’INRP (Institut National de la Recherche Pédagogique) s’est intéressé aux performances en Mathématiques des enfants de cours moyens 1957, 58 et 61 d’une part, 1970, 77, 78 d’autre part, 1997, 98 et 99 enfin. La conclusion est sans appel : « Les enfants savent aussi bien faire des opérations qu’il y a 20, 30 et 50 ans. En géométrie, ils sont très nettement plus performants »
- Louis Legrand, Chercheur en Sciences de l’Education, a observé qu’un enfant de 1990 devait en savoir et en assimiler beaucoup plus que son petit camarade de 1900, tout programme comparé.
La prétendue « baisse de niveau » est bien un fantasme engendré par une société inquiète de son avenir et de son Ecole. Depuis les années 1975/80, les rumeurs persistantes sur le thème « France, ton enseignement fout le camp ! » sont véhiculées parallèlement à la mise en place de la démocratisation de l’Ecole et à la baisse du prestige social du corps enseignant. Les maîtres ne sont plus les notables considérés d’avant guerre. Plus grave même, plutôt que d’avouer leurs faiblesses, pourtant compréhensibles, plutôt que de confronter leurs difficultés pour les résoudre EN EQUIPES, beaucoup d’enseignants en rejettent la responsabilité sur leurs élèves ou sur les Pédagogues dont, il faut le dire et le redire, un nombre infime de propositions a été effectivement appliqué.
En retour, les parents légitimement sensibles à ces difficultés, accusent l’Ecole. Professeurs d’Ecole, Professeurs de collèges et lycées, parents, tous se renvoient la balle, convaincus à la longue que « le niveau baisse ». Longtemps, encore aujourd’hui d’ailleurs, on a cru que ces difficultés d’apprentissage, réelles pour certaines, fantasmées pour d’autres, résultaient d’une querelle de méthodes pédagogiques et qu’une fois l’affaire réglée, on n’en parlerait plus ! Malheureusement aucune lumière n’a jamais jailli des disputes entre tenants de la méthode globale de lecture (jamais appliquée) et tenants de la méthode alphabétique ou syllabique (B-A- BA).
Pour "Brigitte".
Madame,
le "bémol" en forme d'allusion ironique de votre premier message (la consultation organisée par le ministre tandis que les livres sont déjà prêts et vous arrivent en spécimen) n'est pas fondé. Ayant eu des informations sur cette question par des professeurs d'école contactés pour écrire un nouveau manuel, ou par des conversations avec des éditeurs au Salon du Livre, je puis vous certifier la chose suivante :
- les éditeurs ont eu communication des nouveaux programmes au même moment que l'ensemble de la presse et du public (à trois jours près, ai-je cru comprendre),
- les nouveaux manuels qui vous arrivent en ce moment en spécimen ont été faits sur les programmes Robien.
Il n'y a donc aucune filouterie là-dedans.
A votre deuxième commentaire, je n'ai guère envie de répondre car j'y reconnais le discours type de la dénégation que j'entends chaque fois que je parle avec un défenseur du statu quo.
Pour les tenants du statu quo, l'affirmation que "le niveau baisse" serait un refrain aussi vieux que le monde, qui ne refléterait que le vieillissement de la population, l'inquiétude, le déclinisme, etc. Hé bé non. S'agissant des deux disciplines fondamentales (la langue française et les mathématiques), qui construisent les capacités intellectuelles de l'écolier pour toute la suite de sa scolarité, le niveau baisse, c'est comme ça. A quoi ça rime de nier l'évidence ? Parlez avec des professeurs de collège, comparez, à plusieurs années de distance, des copies de brevet, comparez les exercices inclus dans des générations successives de manuels de français, lisez les barèmes de dépouillement des « évaluations » de ces dernières années où le niveau d’exigence de l’institution ne cesse de décroître… et vous verrez bien.
Ca ne veut pas dire qu'à mes yeux, les enfants ont moins de choses dans la tête. Ils apprennent, par bribes, dans le désordre et sans repère précis, énormément de choses à travers la télévision et l'ordinateur ; des choses appartenant à la culture humaniste et scientifique (de la géographie, des sciences de la vie, de la géopolitique, par exemple); mais surtout ils se remplissent la mémoire d'une énorme culture de la consommation (voitures, marques du vêtement ou de l'alimentation, héros de la Starac et des sports, artistes jetables de la chanson, Titeuf divers, Experts de Miami et d'ailleurs) qui ne construit ni leur liberté de citoyen, ni leur conscience d'homme, ni leur avenir professionnel...
Je ne vois pas bien comment s’inscrit dans le débat la partie de votre commentaire où vous comparez des programmes de l'ancien temps (1923-1947) et d'hier (2002). Mais si vous me l'écrivez, c'est peut-être que vous croyez que je suis, moi, amoureuse du passé. Ce n'est pas le cas. J'ai déjà essayé de dire ce qu'il en était dans le deuxième point ("le fantasme du retour au passé") de mon billet du 18 mars. Je m'intéresse à ce qui marche, c'est tout. S’agit-il de démontrer que le programme Darcos ne change rien en histoire (puisqu’en 2002 son enseignement était déjà chronologique) ? je veux bien, mais si le programme Darcos ne change rien, alors pourquoi M. Joutard s’énerve-t-il de la sorte ?
J'ai lu comme vous des programmes du passé : les trois volumes des textes officiels compilés par André Chervel pour le français (voir en note de mon billet du 18 mars) m'ont beaucoup intéressée, et j'ai vu comme vous que les textes anciens pouvaient être très brefs et allusifs. Ce fut le cas, en vérité, tant que les écoles normales primaires furent en bonne santé : il y avait à peine besoin de programme parce qu'il y avait un consensus d'une très grande force sur ce que devaient être les contenus de la culture primaire; la définition des épreuves du certificat d'études traçait l'horizon des élèves, les épreuves du brevet supérieur uniformisaient la culture des maîtres, les écoles normales supérieures de Fontenay et de Saint-Cloud envoyaient dans les écoles normales primaires des professeurs d'EN qui donnaient aux futurs instituteurs une culture académique solide et uniforme... C'est seulement lorsque les écoles normales primaires se sont peu à peu détruites, du fait d'un recrutement hétéroclite ou décalé du fait de l’évolution de l’ensemble de la carte des formations, que l'Etat jugea utile d'écrire des programme où il listait le plus précisément possible les savoirs à faire acquérir; certains textes des années 60 ont atteint des sommets dans le genre. La France est un peu dans la même situation aujourd'hui, parce qu'il n'y a pas de consensus explicite sur ce que doivent être les contenus de la culture primaire, parce que l'hétérogénéité culturelle des jeunes recrutés en IUFM est très grande, et aggravée encore par les modalités variables d'entrée dans les IUFM ou l'hétérogénéité de leurs personnels enseignants... Même si quelques instituteurs me paraissent choqués parce que le programme Darcos comporte des listes d'objectifs qui pourraient aller sans dire, je crois que ça ira beaucoup mieux en les disant.
Je ne suis pas d’accord avec vous non plus lorsque vous parlez de « la baisse du prestige social du corps enseignant ». Le prestige social des corps de professeurs (collège, lycée, université) a baissé à mesure que leur échelle salariale était rattrapée et dépassée par celles d’autres professions intellectuelles, et nous sommes au bord d’une crise sans précédent : vu les chiffres des inscrits en DEUG et licence des grandes disciplines classiques, on ne sait bientôt plus où on trouvera une relève de qualité. Mais le prestige du corps des instituteurs s’est maintenu (la symbolique des hussards a la vie dure), et l’attractivité de leur carrière s’est accrue avec la création, à bac+3, du corps des professeurs d’école. Les Français ne le savent pas forcément, mais un professeur « capétien » qui enseigne en Terminale est payé pareil qu’un professeur d’école qui enseigne en CE2. Les étudiants, eux, le savent, et de bons éléments dont on aurait pu faire des professeurs désertent cette carrière pour le destin, à leurs yeux plus doux, de professeur des écoles (voir dans le classeur « Documentation. Publications » de ce blog, « De la diplômation à l’emploi », p. 72 et suiv.).
Cordialement à vous,
mcb
Madame,
le "bémol" en forme d'allusion ironique de votre premier message (la consultation organisée par le ministre tandis que les livres sont déjà prêts et vous arrivent en spécimen) n'est pas fondé. Ayant eu des informations sur cette question par des professeurs d'école contactés pour écrire un nouveau manuel, ou par des conversations avec des éditeurs au Salon du Livre, je puis vous certifier la chose suivante :
- les éditeurs ont eu communication des nouveaux programmes au même moment que l'ensemble de la presse et du public (à trois jours près, ai-je cru comprendre),
- les nouveaux manuels qui vous arrivent en ce moment en spécimen ont été faits sur les programmes Robien.
Il n'y a donc aucune filouterie là-dedans.
A votre deuxième commentaire, je n'ai guère envie de répondre car j'y reconnais le discours type de la dénégation que j'entends chaque fois que je parle avec un défenseur du statu quo.
Pour les tenants du statu quo, l'affirmation que "le niveau baisse" serait un refrain aussi vieux que le monde, qui ne refléterait que le vieillissement de la population, l'inquiétude, le déclinisme, etc. Hé bé non. S'agissant des deux disciplines fondamentales (la langue française et les mathématiques), qui construisent les capacités intellectuelles de l'écolier pour toute la suite de sa scolarité, le niveau baisse, c'est comme ça. A quoi ça rime de nier l'évidence ? Parlez avec des professeurs de collège, comparez, à plusieurs années de distance, des copies de brevet, comparez les exercices inclus dans des générations successives de manuels de français, lisez les barèmes de dépouillement des « évaluations » de ces dernières années où le niveau d’exigence de l’institution ne cesse de décroître… et vous verrez bien.
Ca ne veut pas dire qu'à mes yeux, les enfants ont moins de choses dans la tête. Ils apprennent, par bribes, dans le désordre et sans repère précis, énormément de choses à travers la télévision et l'ordinateur ; des choses appartenant à la culture humaniste et scientifique (de la géographie, des sciences de la vie, de la géopolitique, par exemple); mais surtout ils se remplissent la mémoire d'une énorme culture de la consommation (voitures, marques du vêtement ou de l'alimentation, héros de la Starac et des sports, artistes jetables de la chanson, Titeuf divers, Experts de Miami et d'ailleurs) qui ne construit ni leur liberté de citoyen, ni leur conscience d'homme, ni leur avenir professionnel...
Je ne vois pas bien comment s’inscrit dans le débat la partie de votre commentaire où vous comparez des programmes de l'ancien temps (1923-1947) et d'hier (2002). Mais si vous me l'écrivez, c'est peut-être que vous croyez que je suis, moi, amoureuse du passé. Ce n'est pas le cas. J'ai déjà essayé de dire ce qu'il en était dans le deuxième point ("le fantasme du retour au passé") de mon billet du 18 mars. Je m'intéresse à ce qui marche, c'est tout. S’agit-il de démontrer que le programme Darcos ne change rien en histoire (puisqu’en 2002 son enseignement était déjà chronologique) ? je veux bien, mais si le programme Darcos ne change rien, alors pourquoi M. Joutard s’énerve-t-il de la sorte ?
J'ai lu comme vous des programmes du passé : les trois volumes des textes officiels compilés par André Chervel pour le français (voir en note de mon billet du 18 mars) m'ont beaucoup intéressée, et j'ai vu comme vous que les textes anciens pouvaient être très brefs et allusifs. Ce fut le cas, en vérité, tant que les écoles normales primaires furent en bonne santé : il y avait à peine besoin de programme parce qu'il y avait un consensus d'une très grande force sur ce que devaient être les contenus de la culture primaire; la définition des épreuves du certificat d'études traçait l'horizon des élèves, les épreuves du brevet supérieur uniformisaient la culture des maîtres, les écoles normales supérieures de Fontenay et de Saint-Cloud envoyaient dans les écoles normales primaires des professeurs d'EN qui donnaient aux futurs instituteurs une culture académique solide et uniforme... C'est seulement lorsque les écoles normales primaires se sont peu à peu détruites, du fait d'un recrutement hétéroclite ou décalé du fait de l’évolution de l’ensemble de la carte des formations, que l'Etat jugea utile d'écrire des programme où il listait le plus précisément possible les savoirs à faire acquérir; certains textes des années 60 ont atteint des sommets dans le genre. La France est un peu dans la même situation aujourd'hui, parce qu'il n'y a pas de consensus explicite sur ce que doivent être les contenus de la culture primaire, parce que l'hétérogénéité culturelle des jeunes recrutés en IUFM est très grande, et aggravée encore par les modalités variables d'entrée dans les IUFM ou l'hétérogénéité de leurs personnels enseignants... Même si quelques instituteurs me paraissent choqués parce que le programme Darcos comporte des listes d'objectifs qui pourraient aller sans dire, je crois que ça ira beaucoup mieux en les disant.
Je ne suis pas d’accord avec vous non plus lorsque vous parlez de « la baisse du prestige social du corps enseignant ». Le prestige social des corps de professeurs (collège, lycée, université) a baissé à mesure que leur échelle salariale était rattrapée et dépassée par celles d’autres professions intellectuelles, et nous sommes au bord d’une crise sans précédent : vu les chiffres des inscrits en DEUG et licence des grandes disciplines classiques, on ne sait bientôt plus où on trouvera une relève de qualité. Mais le prestige du corps des instituteurs s’est maintenu (la symbolique des hussards a la vie dure), et l’attractivité de leur carrière s’est accrue avec la création, à bac+3, du corps des professeurs d’école. Les Français ne le savent pas forcément, mais un professeur « capétien » qui enseigne en Terminale est payé pareil qu’un professeur d’école qui enseigne en CE2. Les étudiants, eux, le savent, et de bons éléments dont on aurait pu faire des professeurs désertent cette carrière pour le destin, à leurs yeux plus doux, de professeur des écoles (voir dans le classeur « Documentation. Publications » de ce blog, « De la diplômation à l’emploi », p. 72 et suiv.).
Cordialement à vous,
mcb
Bonjour,
Pour l'humour un petit passage littéraire
Châteaubriand dans Mémoires d’outre-tombe, volume 1, édition originale 1849, 1973, Le livre de Poche, pp56-57
« Personne n’aurait soupçonné dans la chétive Lucile, les talents et la beauté qui devraient briller en elle.
Elle me fût livrée comme un jouet : je n’abusai point de mon pouvoir ; au lieu de la soumettre à mes volontés, je devins son défenseur. On me conduisait tous les matins avec elle chez les sœurs Couppart, deux vieilles bossues habillées de noir, qui montraient à lire aux enfants. Lucie lisait fort mal ; je lisais encore plus mal. On la grondait ; je griffais les sœurs ; grandes plaintes, portées à ma mère. Je commençais à passer pour un vaurien, un révolté, un paresseux, un âne enfin. Ces idées entraient dans la tête de mes parents : mon père disait que tous les chevaliers de Châteaubriand avaient été des fouetteurs de lièvres, des ivrognes et des querelleurs. Ma mère soupirait et grognait en voyant le désordre de ma jaquette. Tout enfant que j’étais, le propos de mon père me révoltait : quand ma mère couronnait ses remontrances par l’éloge de mon frère qu’elle appelait un Caton, un héros, je me sentais disposé à faire tout le mal qu’on semblait attendre de moi.
Mon maître d’écriture, M. Després, à perruque de matelot, n’était pas plus content de moi que mes parents : il me faisait copier éternellement d’après un exemple de sa façon, ces deux vers que j’ai pris en horreur, non à cause de la faute de langue qui s’y trouve :
C’est à vous mon esprit à qui je veux parler :
Vous avez des défauts que je ne puis celer.
Il accompagnait ses réprimandes de coups de poing qu’il me donnait dans le cou, en m’appelant tête d’achôcre : voulait-il dire achore ? Je ne sais pas ce que c’est qu’une tête d’achôcre, mais je la tiens pour effroyable.
le balancier s'était porté sur l'élève en priorité. Avec les nouveaux programmes, je persiste à croire que nous sommes dans le tout savoir. Un équilibre serait le bienvenu qui ferait en sorte que l'on n'évince pas d'un coup de fureur 100 ans de recherche en sciences humaines. Mesdames et Messieurs les professeurs de français, vous avez des choses à nous dire sur Tolstoï, Camus, etc. quand ils parlent de l'école.
cela alimentera le débat de manière plus humoristique et plus humble. La découverte de la vérité dans ce domaine risque encore d'être longue.
Cordialement.
Michel Place
Pour l'humour un petit passage littéraire
Châteaubriand dans Mémoires d’outre-tombe, volume 1, édition originale 1849, 1973, Le livre de Poche, pp56-57
« Personne n’aurait soupçonné dans la chétive Lucile, les talents et la beauté qui devraient briller en elle.
Elle me fût livrée comme un jouet : je n’abusai point de mon pouvoir ; au lieu de la soumettre à mes volontés, je devins son défenseur. On me conduisait tous les matins avec elle chez les sœurs Couppart, deux vieilles bossues habillées de noir, qui montraient à lire aux enfants. Lucie lisait fort mal ; je lisais encore plus mal. On la grondait ; je griffais les sœurs ; grandes plaintes, portées à ma mère. Je commençais à passer pour un vaurien, un révolté, un paresseux, un âne enfin. Ces idées entraient dans la tête de mes parents : mon père disait que tous les chevaliers de Châteaubriand avaient été des fouetteurs de lièvres, des ivrognes et des querelleurs. Ma mère soupirait et grognait en voyant le désordre de ma jaquette. Tout enfant que j’étais, le propos de mon père me révoltait : quand ma mère couronnait ses remontrances par l’éloge de mon frère qu’elle appelait un Caton, un héros, je me sentais disposé à faire tout le mal qu’on semblait attendre de moi.
Mon maître d’écriture, M. Després, à perruque de matelot, n’était pas plus content de moi que mes parents : il me faisait copier éternellement d’après un exemple de sa façon, ces deux vers que j’ai pris en horreur, non à cause de la faute de langue qui s’y trouve :
C’est à vous mon esprit à qui je veux parler :
Vous avez des défauts que je ne puis celer.
Il accompagnait ses réprimandes de coups de poing qu’il me donnait dans le cou, en m’appelant tête d’achôcre : voulait-il dire achore ? Je ne sais pas ce que c’est qu’une tête d’achôcre, mais je la tiens pour effroyable.
le balancier s'était porté sur l'élève en priorité. Avec les nouveaux programmes, je persiste à croire que nous sommes dans le tout savoir. Un équilibre serait le bienvenu qui ferait en sorte que l'on n'évince pas d'un coup de fureur 100 ans de recherche en sciences humaines. Mesdames et Messieurs les professeurs de français, vous avez des choses à nous dire sur Tolstoï, Camus, etc. quand ils parlent de l'école.
cela alimentera le débat de manière plus humoristique et plus humble. La découverte de la vérité dans ce domaine risque encore d'être longue.
Cordialement.
Michel Place
Bravo pour la dénonciation de cette sainte alliance de deux ci-devant ministres qui, en tant que tels, doivent être tenus pour responsables de l'état pitoyable de l'école de la République - que chaque enseignant, à moins d'arriver à ses cours shooté, ne peut que constater. Mais plutôt que d'adopter un profil bas en laissant faire le nouveau, ils font tout ce qu'ils peuvent pour lui mettre les bâtons dans les roues. Des fois qu'il réussirait là où eux ont échoué! Le plus surprenant reste que tous les médias ont fait un large écho à leur tissu de mensonges mais qu'aucun journaliste n'a pris la peine de vérifier si leurs imprécations étaient justifiées. Mais comment s'en étonner? Ils ont fait leurs études à une époque où l'apprentissage de la langue française est remplacé par celui de "l'argumentation". Ils n'ont cure de la vérité.
Bon courage pour la suite...
HA
Bon courage pour la suite...
HA
Bonjour,
Voilà déjà de nouveaux programmes! Et en 2008, je doute que la majorité des professeurs aient eu le temps d'appliquer vraiment dans l'esprit ceux de 2002.
La réforme de M. Darcos, c'est tout simplement de reprendre les vieux manuels qui n'ont jamais quitté les cases des élèves. Cela ne changera pas le visage de l'école. On en demande toujours plus : l'anglais dès le CP, le brevet informatique, le développement durable, faire des sciences expérimentales (sans matériel) etc. tout en gardant les activités non moins fondamentales artistiques et sportives. Tout cela réduisant à peau de chagrin les heures de français pures et dures! Alors oui, le français est sûrement plus compliqué à apprendre que d'autres langues mais encore faut-il le comprendre et lui donner les heures pour l'apprivoiser. Surtout quand à la maison, les leçons ne sont pas apprises : l'enfant étant parfois seul en tête avec ses jeux vidéo ou sa télé!
Mais le visage de l'école a changé. Le redoublement n'est plus à la mode et les classes sont hétérogènes. On prétexte les rythmes d'apprentissage différents selon les enfants : il aurait le temps pour... Il faut arrêter d'arroser les poils dans la main. Ils poussent!
Alors oui, les professeurs se retrouvent avec des classes hétérogènes. Autrement dit, la plupart doivent gérer plusieurs niveaux dans leur classe. Cela, au final, fait qu'on tire le niveau vers le bas.
SURTOUT que le mot d'ordre est 100% de réussite. Alors on peut toujours attendre les 25% restant. Le train ne passera pas!
Thelo
Voilà déjà de nouveaux programmes! Et en 2008, je doute que la majorité des professeurs aient eu le temps d'appliquer vraiment dans l'esprit ceux de 2002.
La réforme de M. Darcos, c'est tout simplement de reprendre les vieux manuels qui n'ont jamais quitté les cases des élèves. Cela ne changera pas le visage de l'école. On en demande toujours plus : l'anglais dès le CP, le brevet informatique, le développement durable, faire des sciences expérimentales (sans matériel) etc. tout en gardant les activités non moins fondamentales artistiques et sportives. Tout cela réduisant à peau de chagrin les heures de français pures et dures! Alors oui, le français est sûrement plus compliqué à apprendre que d'autres langues mais encore faut-il le comprendre et lui donner les heures pour l'apprivoiser. Surtout quand à la maison, les leçons ne sont pas apprises : l'enfant étant parfois seul en tête avec ses jeux vidéo ou sa télé!
Mais le visage de l'école a changé. Le redoublement n'est plus à la mode et les classes sont hétérogènes. On prétexte les rythmes d'apprentissage différents selon les enfants : il aurait le temps pour... Il faut arrêter d'arroser les poils dans la main. Ils poussent!
Alors oui, les professeurs se retrouvent avec des classes hétérogènes. Autrement dit, la plupart doivent gérer plusieurs niveaux dans leur classe. Cela, au final, fait qu'on tire le niveau vers le bas.
SURTOUT que le mot d'ordre est 100% de réussite. Alors on peut toujours attendre les 25% restant. Le train ne passera pas!
Thelo
Quand un enfant a des difficultés pour repérer les pronoms dans un texte, je suppose que vous avez déjà la recette pour lui faire différencier l'article défini et le pronom. Je suis preneur.
Il suffirait déjà de lui indiquer clairement, oserai-je dire explicitement ce qu'est un pronom personnel et ce qu'est un article défini.
Ensuite, il faudrait bien évidemment consolider ces connaissances par un entrainement systématique composé entre autres de phrases données à analyser tous les soirs nature, fonction, syntaxe. J'utilise un système hérité de l'excellente grammaire Galichet des années 60 que j'ai la prétention d'avoir améliorée.
Ensuite, que du bonheur, l'élève sera sans arrêt questionné dès que le cas se présentera dans une lecture, une dictée voire un texte d'éveil, soyons transversaux, que diable !
Enfin, vous pouvez toujours lui rappeler que l'article défini détermine un nom, il est donc toujours placé devant lui, le pronom personnel devant un verbe.
Mais il faut pour cela avoir travaillé le nom et le verbe. Vaste programme, me direz-vous.
Pour mes CM1/CM2, en vérité peu de problèmes rencontrés. Mes CM1 étudient la subordonnée complétive en lien avec l'étude du présent du subjonctif.
Le pronom personnel, c'est déjà loin...
Il suffirait déjà de lui indiquer clairement, oserai-je dire explicitement ce qu'est un pronom personnel et ce qu'est un article défini.
Ensuite, il faudrait bien évidemment consolider ces connaissances par un entrainement systématique composé entre autres de phrases données à analyser tous les soirs nature, fonction, syntaxe. J'utilise un système hérité de l'excellente grammaire Galichet des années 60 que j'ai la prétention d'avoir améliorée.
Ensuite, que du bonheur, l'élève sera sans arrêt questionné dès que le cas se présentera dans une lecture, une dictée voire un texte d'éveil, soyons transversaux, que diable !
Enfin, vous pouvez toujours lui rappeler que l'article défini détermine un nom, il est donc toujours placé devant lui, le pronom personnel devant un verbe.
Mais il faut pour cela avoir travaillé le nom et le verbe. Vaste programme, me direz-vous.
Pour mes CM1/CM2, en vérité peu de problèmes rencontrés. Mes CM1 étudient la subordonnée complétive en lien avec l'étude du présent du subjonctif.
Le pronom personnel, c'est déjà loin...
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Ah! J'oubliais, jetez vos grammaires actuelles à la poubelle, faites les foires aux livres. Je vous ai cité une grammaire mais la Berthou n'est pas trop mal non plus, il faudra s'armer de patience chez votre bouquiniste habituel.
Ah! J'oubliais, jetez vos grammaires actuelles à la poubelle, faites les foires aux livres. Je vous ai cité une grammaire mais la Berthou n'est pas trop mal non plus, il faudra s'armer de patience chez votre bouquiniste habituel.
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