Bonjour Mme Bellosta
Ravie que vous soyiez de retour !
Merci pour cet article, qui traduit parfaitement mon expérience de "presque-quinqua". J'avais 7 ans en mai 68, et depuis j'ai eu souvent ce sentiment (longtemps honteux) d'être trop bête pour saisir ce qui devait manifestement être subtil, et qui ne m'apparîssait que prétentieux, totalitaire et invasif.
Issue également d'un milieu prolétaire, j'ai dû me recontsruire seule car mes parents, respecteux des "élites" auto proclamées, n'ont jamais remis en cause ce qui était présenté comme innovant et égalitaire (abandon de l'orthographe, maths "modernes", etc.)
Ce qui fait que maintenant j'ai un problème (toutes suggestions acceptées avec gratitude) concernant ma fille (fin de 6ième) :
1. Ayant constaté que dans une école primaire publique d'une "bonne" banlieue parisienne on refusait de lui apprendre le français (pas de grammaire, pas de vocabulaire, pas de dictées bien sûr, à peine quelques temps de l'indicatif suvolés)
2. Je l'inscrit dans un "bon privé" sous contrat pour constater que le sous contrat ... suit les programmes officiels avec zèle : elle n'apprendra donc pas le subjonctif, ni le conditionnel, ... ni le futur antérieur - cette année, sa professeure de français étant trop occupée à se prendre les pieds dans des définitions étranges du paratexte et autres éléments narratologiques que l'on veut faire avaler de force à des enfants à qui personne n'a jamais appris ce que c'était qu'un adjectif (mais ils doivent pouvoir reconnaître une épithète homérique bien sûr)
3. Je fais donc appel à Acadomia en expliquant que je veux des cours de grammaire "à l'ancienne", les temps composés, le futur antérieur... Et la semaine dernière la jeune fille part en me disant : "nous avons fini de réviser le passé composé, les autres temps ce n'est pas la peine on ne s'en sert pas souvent" !
Et maintenant, qu'est-ce que je fais, moi ? Connaîtriez vous une société secrète, une association de malfaiteurs, un extra-terreste ou un noble vestige du passé qui accepte d'enseigner le futur antérieur à ma fille ?
Cordialement
Kiri
L'AUTEUR
Marie-Christine Bellosta
Marie-Christine Bellosta est maître de conférences en littérature française à l'Ecole normale supérieure. En savoir plus...
AUTOUR DU BLOG
DOCUMENTATION
Edito
De la maternelle aux premiers cycles universitaires et à l’IUFM, notre système éducatif va mal. Au niveau individuel, les effets de cette dégradation sont diversement ressentis par les élèves, les étudiants, les professeurs, les parents d’élèves, les employeurs… Au plan collectif, c’est un immense gâchis : en gaspillant les talents de sa jeunesse, la France dilapide ses chances d’avenir.
Il est urgent de rompre avec les illusions doctrinales et les erreurs qui ont conduit notre système éducatif dans cette impasse, et de débattre ouvertement des solutions qui se proposent.
5 jun. 2008
68, année fictionnelle
Vive juin ! les medias nous ont enfin « lâché les baskets» avec leur mai 68.
Chacun son lieu d’observation de l’histoire, et je vais vous dire le mien : en 68, j’avais 15 ans et j’appartenais à une famille proche du prolétariat et par sa sociologie et par sa culture.
Etant donné cette éducation, j’ai conservé un grand respect pour le versant social de mai 68 (grève générale, négociations de Grenelle) et j’aurais parfaitement compris qu’un ou des syndicats prennent en 2008 l’initiative d’en célébrer l’anniversaire.
Quant au mai 68 des étudiants fils de bourgeois ou de petits-bourgeois, ce mai où des enfants gâtés se permettaient de bâtir en théorie des sociétés idéales pour un prolétariat dont ils ignoraient tout, je l’ai immédiatement méprisé et peut-être même haï : cette variété spéciale de haine s’appelle, chez Marx, la «haine de classe». J’ai su par cœur la chanson de Jean Ferrat qui voyait dans cette jeunesse insurrectionnelle une bande de «jeunes imbéciles» tout juste bons à faire de «vieux cons». La récente célébration de mai 68 dans tous les medias, y compris ceux que financent les contribuables, a surtout exprimé une chose, selon moi : que les ci-devant «jeunes imbéciles» et à présent «vieux cons» tiennent les rênes du pouvoir médiatique et qu’ils n’ont pas voulu se préparer à quitter la scène sans nous infliger, en guise de chant du cygne, un énième éloge narcissique de leurs rêveries.
Chacun son lieu d’observation de l’histoire, et je vais vous dire le mien : en 68, j’avais 15 ans et j’appartenais à une famille proche du prolétariat et par sa sociologie et par sa culture.
Etant donné cette éducation, j’ai conservé un grand respect pour le versant social de mai 68 (grève générale, négociations de Grenelle) et j’aurais parfaitement compris qu’un ou des syndicats prennent en 2008 l’initiative d’en célébrer l’anniversaire.
Quant au mai 68 des étudiants fils de bourgeois ou de petits-bourgeois, ce mai où des enfants gâtés se permettaient de bâtir en théorie des sociétés idéales pour un prolétariat dont ils ignoraient tout, je l’ai immédiatement méprisé et peut-être même haï : cette variété spéciale de haine s’appelle, chez Marx, la «haine de classe». J’ai su par cœur la chanson de Jean Ferrat qui voyait dans cette jeunesse insurrectionnelle une bande de «jeunes imbéciles» tout juste bons à faire de «vieux cons». La récente célébration de mai 68 dans tous les medias, y compris ceux que financent les contribuables, a surtout exprimé une chose, selon moi : que les ci-devant «jeunes imbéciles» et à présent «vieux cons» tiennent les rênes du pouvoir médiatique et qu’ils n’ont pas voulu se préparer à quitter la scène sans nous infliger, en guise de chant du cygne, un énième éloge narcissique de leurs rêveries.
Peut-être espéraient-ils aussi qu’une célébration des barricades serait propre à susciter une nouvelle mobilisation générale du salariat ? Evidemment, c’est manqué ! Pourquoi ?
Ouvrons l’œuvre politique d’Hugo, riche en discours d’anniversaires. En 1877, pour celui de Février 48, il s’écriait : «Quand la nuit essaie de revenir, il faut allumer les grandes dates comme on allume des flambeaux». Pour le centenaire de Voltaire : « Que le XVIIIe siècle vienne au secours du XIXe ; les philosophes nos prédécesseurs sont les apôtres du vrai, invoquons ces illustres fantômes ! […] que la lumière sorte des tombeaux !»
On mesurera facilement, par différence avec ces énoncés, pourquoi le récent anniversaire est tombé à plat. D’abord, «la nuit [n’] essaie [pas] de revenir», nous sommes plutôt dans un crépuscule du matin où la France cherche les voies de sa modernisation, et ce dans un monde qui nous paraît tout neuf en ce qu’il impose à toute réflexion d’intégrer le paramètre de la mondialité. Ensuite, les soixante-huitards ne sont pas «au tombeau», loin de là, ils s’accrochent au pouvoir dans toutes ses hiérarchies, allées et contre-allées, et ils ont trop visiblement cherché dans cet anniversaire une sorte de réassurance de leur légitimité. Enfin, ceux qu’ils comptaient de «philosophes» dans leur rang n’étaient pas des «apôtres du vrai» comme les rationalistes célébrés par Hugo, mais des diseurs de systèmes utopiques tour à tour suaves (versant peace and love) ou terrifiants (la palme revenant aux pro-chinois) ; la récente célébration de 68 n’a galvanisé personne parce que ces modes de pensée nous apparaissent donc, avec le recul, inutilisables pour le futur : plutôt les derniers rayons, déjà anachroniques en 68, des mythes messianiques et des révolutions qui avaient mobilisé le XIXe siècle.
Bien entendu, chaque aujourd’hui est fils de son hier ; si 68 ne nous a pas légué d’outils pour penser, la présence de la génération soixante-huitarde à tous les postes de décision (effet normal du remplacement des générations) a profondément influencé la société française.
Chacun définira cette influence selon la génération à laquelle il appartient. La mienne ne s’est guère exprimée lors du récent anniversaire : on a surtout donné la parole aux soixante-huitards eux-mêmes, à leurs aînés et à leurs enfants. On n’a guère demandé aux quinquagénaires ce qu’ils concluaient de leur expérience professionnelle et sociale. Les quinquas connaissent pourtant mieux que personne les soixante-huitards : ils sont la première des générations suivantes, ils ont dû subir leur pouvoir (pratique ou idéologique) et gérer avec eux, au quotidien, la réalité des choses.
Pour résumer cette expérience, je dirai que le règne des soixante-huitards aura été celui de la fiction.
Déjà la fiction était, en mai 68, le régime même de la parole et de la pensée ; la fiction dominait dans l’imagerie utopique («sous les pavés la plage»), les modèles politiques (la Chine en guise de paradis…), l’imaginaire social («étudiants, ouvriers, même combat»), les représentations de l’économie psychique («interdit d’interdire»)…
Au plan personnel, il fut vite très clair que la fiction gouvernait aussi l’image que les soixante-huitards avaient d’eux-mêmes : ils se rêvaient contempteurs de la consommation (et ils consommaient plus que leurs aînés et cadets réunis), internationalistes (et ils se bornaient à rivaliser avec les églises dans le «caritatif», lucidité politique en moins), égalitaristes (et leur génération profita des plus gros écarts de salaire), libérateurs de la jeunesse (et leurs propres enfants, qu’ils ont privé de repères, sont allés demander ailleurs les assurances du sens)…
Au plan collectif, dans l’école et l’université, et sur nombre de dossiers sociaux, ils érigèrent le déni du réel en technique de gestion. La fiction disait qu’on accroissait l’égalité des chances, le réel fut que les résultats du système éducatif furent de plus en plus inégalitaires ; la fiction disait qu’on élevait 65% de la population jusqu’au bac, le réel fut qu’on abaissait le baccalauréat au niveau de 65% de la population ; la fiction disait qu’on libérait la société en cessant d’infliger aux élèves «le fascisme de la langue», le réel fut qu’on handicapait des générations entières en ne compensant plus assez les inégalités linguistiques ; etc… Ou, dans d’autres domaines : la fiction était qu’on préférait la prévention à la répression, le réel fut qu’on laissait les prisons se dégrader jusqu’à l’insupportable ; la fiction était qu’on pratiquait l’intégration, le réel fut qu’en pourfendant l’«assimilation» et en prônant une France «multiculturelle», on laissait prospérer les communautarismes et abandonnait à leur sort les plus faibles (les femmes)…
Vous dire qu’il fallut aux quinquagénaires un peu de patience, de ruse et d’obstination pour cohabiter avec leurs « chefs » soixante-huitards et pour tenir le cap de l’intérêt général malgré leur manie de la fiction, c’est une litote.
Du point de vue du rapport au réel, M. Nicolas Sarkozy, quinquagénaire lui-même, avait donc raison de dire que son élection marquait la fin de l’épisode soixante-huitard. Tout se passe comme si, en mai 2007, la France avait décidé que la situation devenait trop grave pour qu’on continue à faire semblant de croire aux fictions de la génération soixante-huitarde des décideurs en place. Selon moi, notre pays a voté Sarkozy parce qu’il a craint que la schizophrénie de ses élites ne finisse par lui être fatale : il a choisi de retrousser ses manches devant la réalité. Ainsi s’explique aussi, je crois, que le sarkozysme ait pu se rallier des hommes et femmes de gauche (car il n’est pas besoin d’être de droite pour être allergique au règne de la fiction), et qu’il ne soit pas non plus intégralement assimilable à la droite (car la droite a elle aussi ses fictions).
Catégorie : Actualités
Bonjour, Kiri.
Merci de ce courrier qui me force à redescendre des généralités vers l’exemple précis de l’enseignement du français. L’état des lieux que vous dressez me paraît exact.
— Oui, si votre fille achève aujourd’hui sa 6e, et si elle n’eut pour professeurs d’école que des fonctionnaires qui obéissaient exclusivement (comme ils le devaient) aux programmes de 2002, on ne lui a pas appris grand-chose en français… Les syndicats du primaire qui se sont plaints qu’on n’ait pas «évalué» les programmes de 2002 prennent les enseignants de collège pour des imbéciles : les professeurs de 6e voient dès à présent le résultat de ce que l’école primaire a enseigné depuis 6 ans.
— Oui, les établissements privés sous contrat enseignent exactement les mêmes contenus que l’enseignement public : cela fait partie du contrat!
— Oui, les officines de soutien enseignent la même chose aussi. En cela, elles ne font d’ailleurs que leur métier…
L’ennui, pour les parents qui veulent aider leurs enfants eux-mêmes, c’est que l’édition para-scolaire aussi se conforme aux programmes. Par exemple, vous pourriez fouiner des heures dans une librairie scolaire sans trouver un livre qui évoque la morphologie et le sens des temps composés de l’indicatif. J’ai épluché pour vous un excellent ouvrage où vous trouveriez beaucoup de choses utiles pour instruire vous-même votre enfant : les trois «Bescherelle», "La Grammaire pour tous", "La Conjugaison pour tous", "L’orthographe pour tous" (les trois sous même boite, Hatier). Dans cette Grammaire, il n’est pas question des temps composés de l’indicatif !… On y trouve même une grosse sottise : «119. Temps des verbes : définition. Les marques du temps situent les événements dont on parle par rapport au moment où l’on parle. » (point final!) Comment des auteurs ont-ils été conduits à écrire cette ânerie ? C’est qu’ils n’ont pensé qu’aux temps simples (comme l’école); en revanche, ils consacrent plusieurs paragraphes aux valeurs aspectuelles des temps. Autrement dit, pour l’instant, on n’apprend pas aux enfants l’essentiel (la valeur temporelle de tous les temps verbaux) et on leur apprend l’accessoire (la valeur aspectuelle des temps verbaux) : on met la charrue avant les bœufs.
- Oui, la jeune femme que vous aviez recrutée comme soutien scolaire vous a fait la réponse orthodoxe : «les autres temps ce n'est pas la peine : on ne s'en sert pas souvent». C’est l’argument de la «fréquence». Permettez-moi une digression. La question, fort sérieuse, est de savoir si enseigner une langue, c’est enseigner les faits de langue les plus fréquents. Oui et non, selon moi.
Le problème préalable est la mesure même de cette fréquence : dans quel corpus ?
Depuis l’ordinateur et grâce au CNRS, nous pouvons savoir quels sont les mots et faits de langue les plus fréquents dans l’écrit (mais le problème rebondit : quel écrit ? la presse à grand tirage ? la littérature ? Et quelle littérature : la littérature d’avant 1760 ? 1760-1960 ? 1960-2000 ? Pour enfants ? Pour adultes ?) et à l’oral (mais quel oral ? l’oral à peu près soutenu des médias officiels ? l’oralité spontanée prélevée par les socio-linguistes dans les divers milieux ? et puis, l’oralité spontanée de quel milieu ? et à quel âge de la vie ?).
On voit déjà que la «fréquence», souvent invoquée sans réfléchir, est un argument fragile. Car l’école a la rude tâche d’enseigner tout à la fois :
- un français qui soit au moins un peu fréquent dans l’oralité de la vie enfantine (car on ne mémorise que ce qu’on rencontre – constat fait par les cognitivistes), laquelle oralité de la vie enfantine est-elle même évolutive, puisque le métier de l’école et des parents est de transformer l’enfant en adulte…
- mais un français qui soit un français correct pour que l’élève ne soit pas disqualifié par sa langue lors de sa future insertion sociale et qu’il comprenne assez vite le français fréquent de l’oralité soutenue (le journal télévisé), et à terme le français écrit de la presse (sans cela pas de démocratie) et de la littérature (sans cela pas de transmission du patrimoine culturel) ;
- mais un français qui reste toujours du français, quelle que soit la pression actuelle de la colonisation linguistique (car, si l’on ne se pliait qu’à la fréquence, vu le vocabulaire des JT, on enseignerait « challenge » plutôt que « défi »…)
- mais un français d’une syntaxe qui reste fréquente quand même (par exemple, on enseigne la proposition relative avec antécédent plutôt que celle sans antécédent)…
En vérité, l’apprentissage d’une langue doit s’appuyer sur la fréquence, mais n’enseigner le français que selon sa fréquence serait une entreprise d’aliénation des individus : il leur serait interdit d’apprendre une autre langue que celle de leur propre milieu, de lire un livre élaboré, de penser avec plus de finesse ou de complexité que celles permises par les 5000 mots du langage le plus matériel et le plus basique.
Mais, surtout, enseigner une langue, c’est donner accès à son système, car la mémorisation prend appui aussi sur la saisie structurelle, nous disent les cognitivistes : l’animal humain n’est pas un perroquet ni un singe. De plus, c’est la structuration de la langue, comprise lors de l’apprentissage de la langue vernaculaire, qui va ensuite faciliter l’acquisition des langues étrangères (et qui, de manière plus large, construit les facultés de raisonnement). Or la compréhension du système d’une langue est indifférente à la notion de fréquence. Ainsi le système des temps français dispose, pour dire les actions du réel, d’un mode indicatif riche de deux sortes de temps (pour simplifier, je n’y inclus pas le conditionnel) : ceux qui situent les actions par rapport au présent (temps simples) et ceux qui situent les actions les unes par rapport aux autres (temps composés) ; les premiers se conjuguent grâce à des terminaisons accrochées au radical, les seconds se conjuguent en utilisant les auxiliaires avoir et être (eux-mêmes conjugués aux temps simples correspondants). Que certains des temps simples (et pas tous) soient plus fréquents que certains des temps composés (et pas tous) n’a aucune importance pour les secteurs du cerveau ici concernés.
Mais revenons à vous. Vous me demandez à quel «extraterrestre» vous pouvez confier votre enfant pour qu’il apprenne à identifier et à conjuguer certains temps verbaux en cette fin de 6e. A des étudiant(e)s en licence de Lettres modernes, à des institutrices à la retraite, ou… à vous-même, Kiri.
Je sais bien que l’école n’aime pas laisser dire que les parents font de bons précepteurs spontanés («La lecture est notre métier, faites-nous confiance !» disait, il y a deux ou trois ans, un tract distribué à des parents de CP de ma connaissance). Cependant, la transmission de la langue et l’apprentissage de la lecture sont le plus vieux métier du monde, et le pays d’Europe où les performances scolaires sont les meilleures est un pays, la Finlande, où la majorité des enfants apprennent à lire à la maison. Je ne prône pas cette méthode pour la France, bien entendu, car notre pays compte tant d’illettrés et c’est un creusé ethnique si divers qu’il n’y survivrait pas ; je dis seulement que les parents ne doivent pas être saisis d’une timidité exagérée : la transmission des savoirs fondamentaux n’est pas une chasse gardée. Mais le précepteur parental doit être serein : pas de hâte, surtout ne pas s’angoisser, l’angoisse maternelle est très contagieuse ; et ne pas se fâcher, la colère intimide le cerveau des enfants.
C’est sûr que votre fille n’a pas de chance avec la chronologie politique… Elle était à l’école sous les programmes Lang, et elle est entrée au collège un an avant les nouveaux programmes du collège (allez les voir – et même dire votre avis ! -sur http://eduscol.education.fr/D0082/consult_coll_reste.htm : ils sont mieux que les précédents, même si je suis un peu déçue…). Il n’y a qu’avec la réforme du lycée que votre gamine sera synchrone…
Cordialement,
mcb
Merci de ce courrier qui me force à redescendre des généralités vers l’exemple précis de l’enseignement du français. L’état des lieux que vous dressez me paraît exact.
— Oui, si votre fille achève aujourd’hui sa 6e, et si elle n’eut pour professeurs d’école que des fonctionnaires qui obéissaient exclusivement (comme ils le devaient) aux programmes de 2002, on ne lui a pas appris grand-chose en français… Les syndicats du primaire qui se sont plaints qu’on n’ait pas «évalué» les programmes de 2002 prennent les enseignants de collège pour des imbéciles : les professeurs de 6e voient dès à présent le résultat de ce que l’école primaire a enseigné depuis 6 ans.
— Oui, les établissements privés sous contrat enseignent exactement les mêmes contenus que l’enseignement public : cela fait partie du contrat!
— Oui, les officines de soutien enseignent la même chose aussi. En cela, elles ne font d’ailleurs que leur métier…
L’ennui, pour les parents qui veulent aider leurs enfants eux-mêmes, c’est que l’édition para-scolaire aussi se conforme aux programmes. Par exemple, vous pourriez fouiner des heures dans une librairie scolaire sans trouver un livre qui évoque la morphologie et le sens des temps composés de l’indicatif. J’ai épluché pour vous un excellent ouvrage où vous trouveriez beaucoup de choses utiles pour instruire vous-même votre enfant : les trois «Bescherelle», "La Grammaire pour tous", "La Conjugaison pour tous", "L’orthographe pour tous" (les trois sous même boite, Hatier). Dans cette Grammaire, il n’est pas question des temps composés de l’indicatif !… On y trouve même une grosse sottise : «119. Temps des verbes : définition. Les marques du temps situent les événements dont on parle par rapport au moment où l’on parle. » (point final!) Comment des auteurs ont-ils été conduits à écrire cette ânerie ? C’est qu’ils n’ont pensé qu’aux temps simples (comme l’école); en revanche, ils consacrent plusieurs paragraphes aux valeurs aspectuelles des temps. Autrement dit, pour l’instant, on n’apprend pas aux enfants l’essentiel (la valeur temporelle de tous les temps verbaux) et on leur apprend l’accessoire (la valeur aspectuelle des temps verbaux) : on met la charrue avant les bœufs.
- Oui, la jeune femme que vous aviez recrutée comme soutien scolaire vous a fait la réponse orthodoxe : «les autres temps ce n'est pas la peine : on ne s'en sert pas souvent». C’est l’argument de la «fréquence». Permettez-moi une digression. La question, fort sérieuse, est de savoir si enseigner une langue, c’est enseigner les faits de langue les plus fréquents. Oui et non, selon moi.
Le problème préalable est la mesure même de cette fréquence : dans quel corpus ?
Depuis l’ordinateur et grâce au CNRS, nous pouvons savoir quels sont les mots et faits de langue les plus fréquents dans l’écrit (mais le problème rebondit : quel écrit ? la presse à grand tirage ? la littérature ? Et quelle littérature : la littérature d’avant 1760 ? 1760-1960 ? 1960-2000 ? Pour enfants ? Pour adultes ?) et à l’oral (mais quel oral ? l’oral à peu près soutenu des médias officiels ? l’oralité spontanée prélevée par les socio-linguistes dans les divers milieux ? et puis, l’oralité spontanée de quel milieu ? et à quel âge de la vie ?).
On voit déjà que la «fréquence», souvent invoquée sans réfléchir, est un argument fragile. Car l’école a la rude tâche d’enseigner tout à la fois :
- un français qui soit au moins un peu fréquent dans l’oralité de la vie enfantine (car on ne mémorise que ce qu’on rencontre – constat fait par les cognitivistes), laquelle oralité de la vie enfantine est-elle même évolutive, puisque le métier de l’école et des parents est de transformer l’enfant en adulte…
- mais un français qui soit un français correct pour que l’élève ne soit pas disqualifié par sa langue lors de sa future insertion sociale et qu’il comprenne assez vite le français fréquent de l’oralité soutenue (le journal télévisé), et à terme le français écrit de la presse (sans cela pas de démocratie) et de la littérature (sans cela pas de transmission du patrimoine culturel) ;
- mais un français qui reste toujours du français, quelle que soit la pression actuelle de la colonisation linguistique (car, si l’on ne se pliait qu’à la fréquence, vu le vocabulaire des JT, on enseignerait « challenge » plutôt que « défi »…)
- mais un français d’une syntaxe qui reste fréquente quand même (par exemple, on enseigne la proposition relative avec antécédent plutôt que celle sans antécédent)…
En vérité, l’apprentissage d’une langue doit s’appuyer sur la fréquence, mais n’enseigner le français que selon sa fréquence serait une entreprise d’aliénation des individus : il leur serait interdit d’apprendre une autre langue que celle de leur propre milieu, de lire un livre élaboré, de penser avec plus de finesse ou de complexité que celles permises par les 5000 mots du langage le plus matériel et le plus basique.
Mais, surtout, enseigner une langue, c’est donner accès à son système, car la mémorisation prend appui aussi sur la saisie structurelle, nous disent les cognitivistes : l’animal humain n’est pas un perroquet ni un singe. De plus, c’est la structuration de la langue, comprise lors de l’apprentissage de la langue vernaculaire, qui va ensuite faciliter l’acquisition des langues étrangères (et qui, de manière plus large, construit les facultés de raisonnement). Or la compréhension du système d’une langue est indifférente à la notion de fréquence. Ainsi le système des temps français dispose, pour dire les actions du réel, d’un mode indicatif riche de deux sortes de temps (pour simplifier, je n’y inclus pas le conditionnel) : ceux qui situent les actions par rapport au présent (temps simples) et ceux qui situent les actions les unes par rapport aux autres (temps composés) ; les premiers se conjuguent grâce à des terminaisons accrochées au radical, les seconds se conjuguent en utilisant les auxiliaires avoir et être (eux-mêmes conjugués aux temps simples correspondants). Que certains des temps simples (et pas tous) soient plus fréquents que certains des temps composés (et pas tous) n’a aucune importance pour les secteurs du cerveau ici concernés.
Mais revenons à vous. Vous me demandez à quel «extraterrestre» vous pouvez confier votre enfant pour qu’il apprenne à identifier et à conjuguer certains temps verbaux en cette fin de 6e. A des étudiant(e)s en licence de Lettres modernes, à des institutrices à la retraite, ou… à vous-même, Kiri.
Je sais bien que l’école n’aime pas laisser dire que les parents font de bons précepteurs spontanés («La lecture est notre métier, faites-nous confiance !» disait, il y a deux ou trois ans, un tract distribué à des parents de CP de ma connaissance). Cependant, la transmission de la langue et l’apprentissage de la lecture sont le plus vieux métier du monde, et le pays d’Europe où les performances scolaires sont les meilleures est un pays, la Finlande, où la majorité des enfants apprennent à lire à la maison. Je ne prône pas cette méthode pour la France, bien entendu, car notre pays compte tant d’illettrés et c’est un creusé ethnique si divers qu’il n’y survivrait pas ; je dis seulement que les parents ne doivent pas être saisis d’une timidité exagérée : la transmission des savoirs fondamentaux n’est pas une chasse gardée. Mais le précepteur parental doit être serein : pas de hâte, surtout ne pas s’angoisser, l’angoisse maternelle est très contagieuse ; et ne pas se fâcher, la colère intimide le cerveau des enfants.
C’est sûr que votre fille n’a pas de chance avec la chronologie politique… Elle était à l’école sous les programmes Lang, et elle est entrée au collège un an avant les nouveaux programmes du collège (allez les voir – et même dire votre avis ! -sur http://eduscol.education.fr/D0082/consult_coll_reste.htm : ils sont mieux que les précédents, même si je suis un peu déçue…). Il n’y a qu’avec la réforme du lycée que votre gamine sera synchrone…
Cordialement,
mcb
Kiri,
Allez voir aussi à cette adresse-là : http://lalibrairiedesecoles.com/
Je ne sais pas à quel niveau il faudrait reprendre l'instruction de votre fille, mais il est possible que vous y trouviez votre bonheur. Moi-même je vais m'empresser de commander le manuel d'histoire, tant cette discipline m'a si peu été correctement enseignée durant ma scolarité.
Cordialement
Allez voir aussi à cette adresse-là : http://lalibrairiedesecoles.com/
Je ne sais pas à quel niveau il faudrait reprendre l'instruction de votre fille, mais il est possible que vous y trouviez votre bonheur. Moi-même je vais m'empresser de commander le manuel d'histoire, tant cette discipline m'a si peu été correctement enseignée durant ma scolarité.
Cordialement
PS : mme Bellosta, le système de saisie de caractères pour poster nos commentaires est difficile à utiliser : il semble qu'il fasse la différence entre majuscules et minuscules - sauf qu'il est parfois impossible de les distinguer à la lecture du texte image.
Vous avez parfaitement raison, Pierre-André, "l'image" est à taper en majuscules et minuscules, mais elle n'est pas bien faite, il arrive même qu'elle n'ait pas ses 5 caractères en face de la fenêtre... la maintenance de ce site n'est pas fameuse, et je vais réclamer une fois de plus. Agréez mes excuses.
Merci à vous deux, Pierre-André et Mme Bellosta, pour vos pistes et approfondissements respectifs.
Je ne puis effectivement que suivre vos conseils - et me charger seule du travail, ce qui implique pour ma part une remise à niveau !
Pour la lecture, c'est effectivement trop tard, et j'ai rattrappé les choses à la maison comme je l'ai pu.
Ce qui me chagrine en fait est :
1. Egoïstement, le surcroît de travail pour moi, étant une mère qui travaille (beaucoup)
2. Le "double emploi du temps" pour ma fille, qui fait du "français" au collège et qui doit faire en plus à la maison grammaire, etc.
3. Et surtout, le fait que c'est bien "à la maison" que cela se passe. Vous citez la Finlande, Mme Bellosta, en disant que ce système aurait peu de chances de bien fonctionner en France : le problème est qu'il est en place, par défaut. D'après mon expérience et mes conversations avec d'autres mères, les enfants qui "s'en sortent" sont ceux qui ont eu accès, chez eux et EN PLUS de l'école, à des cours de grammaire, apprentissage de la lecture avec la vieille méthode alphabétique, dictées du samedi et autres apprentissage de l'anglais à base de DVD en VO.
Les enfants qui n'ont "que" l'apport de l'école ... n'ont rien. Si ce n'est... des bonnes notes, et des parents qui vous disent ainsi que pour leur enfant, tout va bien, qu'il/elle n'a "pas de problèmes".
Ce dernier point à ajouter au "rêgne de la fiction" que nous tenons de mai 68 selon votre hypothèse : dans le public, nos enfants ont des notes fictives, qui endorment les parents dans une sensation illusoire.
L'avenir me paraît ainsi assez sombre : je pourrai sans doute "sauver ma fille" de l'ignorance crasse, mais non ses petits camarades. A eux, qui leur apprendra quelque chose ? Plus grands, vous les verrez arriver en fac, incapable d'une phrase structurée et de la pensée aiguisée qui va avec. Comment pourront ils gagner leur vie ? comment les plus honnêtes pourront ils éviter de sombrer dans l'amertume et la révolte épidermique en gagnant mal leur vie avec des métiers qu'ils ont appris à mépriser car indignes d'eux et de leur soi disant "formation" ?
IL y a une matière sur laquelle je n'ai jamais relâché mes efforts : l'anglais (non enseignée dans l'école primaire de ma fille). La raison en est que, si une solution n'est pas trouvée rapidement à cette fiction d'école, la génération suivante devra aller gagner sa vie... ailleurs.
Cordialement
Kiri
Je ne puis effectivement que suivre vos conseils - et me charger seule du travail, ce qui implique pour ma part une remise à niveau !
Pour la lecture, c'est effectivement trop tard, et j'ai rattrappé les choses à la maison comme je l'ai pu.
Ce qui me chagrine en fait est :
1. Egoïstement, le surcroît de travail pour moi, étant une mère qui travaille (beaucoup)
2. Le "double emploi du temps" pour ma fille, qui fait du "français" au collège et qui doit faire en plus à la maison grammaire, etc.
3. Et surtout, le fait que c'est bien "à la maison" que cela se passe. Vous citez la Finlande, Mme Bellosta, en disant que ce système aurait peu de chances de bien fonctionner en France : le problème est qu'il est en place, par défaut. D'après mon expérience et mes conversations avec d'autres mères, les enfants qui "s'en sortent" sont ceux qui ont eu accès, chez eux et EN PLUS de l'école, à des cours de grammaire, apprentissage de la lecture avec la vieille méthode alphabétique, dictées du samedi et autres apprentissage de l'anglais à base de DVD en VO.
Les enfants qui n'ont "que" l'apport de l'école ... n'ont rien. Si ce n'est... des bonnes notes, et des parents qui vous disent ainsi que pour leur enfant, tout va bien, qu'il/elle n'a "pas de problèmes".
Ce dernier point à ajouter au "rêgne de la fiction" que nous tenons de mai 68 selon votre hypothèse : dans le public, nos enfants ont des notes fictives, qui endorment les parents dans une sensation illusoire.
L'avenir me paraît ainsi assez sombre : je pourrai sans doute "sauver ma fille" de l'ignorance crasse, mais non ses petits camarades. A eux, qui leur apprendra quelque chose ? Plus grands, vous les verrez arriver en fac, incapable d'une phrase structurée et de la pensée aiguisée qui va avec. Comment pourront ils gagner leur vie ? comment les plus honnêtes pourront ils éviter de sombrer dans l'amertume et la révolte épidermique en gagnant mal leur vie avec des métiers qu'ils ont appris à mépriser car indignes d'eux et de leur soi disant "formation" ?
IL y a une matière sur laquelle je n'ai jamais relâché mes efforts : l'anglais (non enseignée dans l'école primaire de ma fille). La raison en est que, si une solution n'est pas trouvée rapidement à cette fiction d'école, la génération suivante devra aller gagner sa vie... ailleurs.
Cordialement
Kiri
Bonjour, Kiri, je suis en gros d’accord avec vous, et je vais seulement m’arrêter sur des détails, et sur la conclusion.
1) Sur votre point « 3 ». Oui, tout le monde sait déjà que « cela se passe » à la maison. Les mères seules, qui comptent sur l’école plus que toutes les autres, sont même obsédées par cela. Une amie secrétaire, Khadija, me dit « ma fille passe en CE1 ! je suis contente ! mais si, à Pâques, je ne lui avais pas appris à lire, elle ne saurait pas. Son amie, Assia, elle double, mais c’est que sa maman ne sait pas lire ; tout ça me rend triste ».
Donc, je suis bien d’accord avec vous, mais je mets un bémol. Il ne faut pas céder à la panique et surcharger les enfants de cours particuliers. Il n’y a, me semble-t-il, que deux choses auxquels les parents doivent veiller, deux choses vitales : aider à l’apprentissage de la lecture, apprendre beaucoup de vocabulaire (concret et abstrait) à leurs enfants (cela se fait tout naturellement : il suffit de parler à son enfant sa propre langue d’adulte, et l’enfant vous demande spontanément « ça veut dire quoi, x ? »). Avec cela, votre enfant est « sauvé » : il pourra lire (chose qui nécessite qu’on sache déchiffrer, mais aussi qu’on reconnaisse, parce qu’on a du vocabulaire, les mots que l’on déchiffre).
2) En vérité, les étudiants « incapables d'une phrase structurée et de la pensée aiguisée qui va avec » sont déjà « arrivés à la fac » (et c’est très précisément à cause de cela que je ne connais pas un seul universitaire, de droite ou de gauche, qui ne me félicite pour le combat mené dans notre Fondation concernant l’enseignement scolaire). Car tout cela dure depuis fort longtemps. Les mauvais programmes de collège que votre enfant a subis cette année sont en place depuis 1997. Autrement dit, les premiers collégiens passés par cette moulinette sont aujourd’hui à bac+5 : certains sont candidats au professorat et leurs copies de CAPES sont terriblement significatives…
3) Je ne dirais pas tout à fait que les « bonnes notes » des collégiens et lycéens sont « fictives » et entretiennent leurs parents dans une sécurité « illusoire ». Au niveau individuel, rassurons-nous en remarquant que nos enfants sont pour l’instant comparés entre eux. Or, « au royaume des aveugles, les borgnes sont rois » : même si telle jeune fille de votre famille vous paraît vraiment trop ignare pour entrer à HEC (par exemple), c’est un leurre : comparée à d’autres de sa propre génération, elle est peut-être cultivée !
4) Ce que nous avons à craindre, par conséquent, vous avez raison, c’est plutôt que nos jeunes gens diplômés éprouvent du ressentiment en voyant à quels métiers peu qualifiés les mènent les diplômes dont ils étaient naïvement fiers (1). Encore que la saison du ressentiment s’estompe peut-être déjà chez les jeunes : ça y est, ils ont compris, ils en veulent moins à l’institution, ils lui demandent surtout ce qu’elle compte faire pour les sortir de là (l’opposition des étudiants à Mme Pécresse me paraît résiduelle et plus symbolique que réelle).
Si notre pays ne redresse pas la barre de son système éducatif (formation continue comprise), ce qui le guette, ce n’est pas tellement, selon moi, que les jeunes élites « iront travailler ailleurs » (ce qui est plutôt une conséquence de l’organisation économique), mais que les emplois qualifiés seront attribués, en France, à des diplômés étrangers. Les responsables d’entreprise ou de service public se moquent de la nationalité de ceux qu’ils embauchent : ils prennent les meilleurs, les plus efficaces, et nous avons à craindre que divers systèmes éducatifs européens, africains ou asiatiques, forment des élites plus performantes que les nôtres. Ce recrutement des jeunes étrangers performants a déjà commencé dans les emplois scientifiques. Il faut absolument éviter, selon moi, d’avoir une France à deux vitesses, avec des « nationaux » mal formés qui végètent dans des emplois subalternes ou protégés ou assistés, et des « émigrés-choisis » bien formés qui assurent l’encadrement. Dire qu’il faut l’éviter, c’est une forme de patriotisme, évidemment, et on peut aussi choisir d’être munichois...
5) « L’avenir » me paraît moins « sombre » qu’il y a deux ans. Accepter de constater les problèmes, c’est déjà commencer à les résoudre, et la société française me paraît tolérer de mieux en mieux le « parler vrai ».
Cordialement,
mcb
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(1) J’en parle dans mon volume « De la diplômation à l’emploi » (qui figure dans la « Documentation / Publications » de ce blog), section « Illusions collectives et espoirs déçus », pp. 9-11.
1) Sur votre point « 3 ». Oui, tout le monde sait déjà que « cela se passe » à la maison. Les mères seules, qui comptent sur l’école plus que toutes les autres, sont même obsédées par cela. Une amie secrétaire, Khadija, me dit « ma fille passe en CE1 ! je suis contente ! mais si, à Pâques, je ne lui avais pas appris à lire, elle ne saurait pas. Son amie, Assia, elle double, mais c’est que sa maman ne sait pas lire ; tout ça me rend triste ».
Donc, je suis bien d’accord avec vous, mais je mets un bémol. Il ne faut pas céder à la panique et surcharger les enfants de cours particuliers. Il n’y a, me semble-t-il, que deux choses auxquels les parents doivent veiller, deux choses vitales : aider à l’apprentissage de la lecture, apprendre beaucoup de vocabulaire (concret et abstrait) à leurs enfants (cela se fait tout naturellement : il suffit de parler à son enfant sa propre langue d’adulte, et l’enfant vous demande spontanément « ça veut dire quoi, x ? »). Avec cela, votre enfant est « sauvé » : il pourra lire (chose qui nécessite qu’on sache déchiffrer, mais aussi qu’on reconnaisse, parce qu’on a du vocabulaire, les mots que l’on déchiffre).
2) En vérité, les étudiants « incapables d'une phrase structurée et de la pensée aiguisée qui va avec » sont déjà « arrivés à la fac » (et c’est très précisément à cause de cela que je ne connais pas un seul universitaire, de droite ou de gauche, qui ne me félicite pour le combat mené dans notre Fondation concernant l’enseignement scolaire). Car tout cela dure depuis fort longtemps. Les mauvais programmes de collège que votre enfant a subis cette année sont en place depuis 1997. Autrement dit, les premiers collégiens passés par cette moulinette sont aujourd’hui à bac+5 : certains sont candidats au professorat et leurs copies de CAPES sont terriblement significatives…
3) Je ne dirais pas tout à fait que les « bonnes notes » des collégiens et lycéens sont « fictives » et entretiennent leurs parents dans une sécurité « illusoire ». Au niveau individuel, rassurons-nous en remarquant que nos enfants sont pour l’instant comparés entre eux. Or, « au royaume des aveugles, les borgnes sont rois » : même si telle jeune fille de votre famille vous paraît vraiment trop ignare pour entrer à HEC (par exemple), c’est un leurre : comparée à d’autres de sa propre génération, elle est peut-être cultivée !
4) Ce que nous avons à craindre, par conséquent, vous avez raison, c’est plutôt que nos jeunes gens diplômés éprouvent du ressentiment en voyant à quels métiers peu qualifiés les mènent les diplômes dont ils étaient naïvement fiers (1). Encore que la saison du ressentiment s’estompe peut-être déjà chez les jeunes : ça y est, ils ont compris, ils en veulent moins à l’institution, ils lui demandent surtout ce qu’elle compte faire pour les sortir de là (l’opposition des étudiants à Mme Pécresse me paraît résiduelle et plus symbolique que réelle).
Si notre pays ne redresse pas la barre de son système éducatif (formation continue comprise), ce qui le guette, ce n’est pas tellement, selon moi, que les jeunes élites « iront travailler ailleurs » (ce qui est plutôt une conséquence de l’organisation économique), mais que les emplois qualifiés seront attribués, en France, à des diplômés étrangers. Les responsables d’entreprise ou de service public se moquent de la nationalité de ceux qu’ils embauchent : ils prennent les meilleurs, les plus efficaces, et nous avons à craindre que divers systèmes éducatifs européens, africains ou asiatiques, forment des élites plus performantes que les nôtres. Ce recrutement des jeunes étrangers performants a déjà commencé dans les emplois scientifiques. Il faut absolument éviter, selon moi, d’avoir une France à deux vitesses, avec des « nationaux » mal formés qui végètent dans des emplois subalternes ou protégés ou assistés, et des « émigrés-choisis » bien formés qui assurent l’encadrement. Dire qu’il faut l’éviter, c’est une forme de patriotisme, évidemment, et on peut aussi choisir d’être munichois...
5) « L’avenir » me paraît moins « sombre » qu’il y a deux ans. Accepter de constater les problèmes, c’est déjà commencer à les résoudre, et la société française me paraît tolérer de mieux en mieux le « parler vrai ».
Cordialement,
mcb
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(1) J’en parle dans mon volume « De la diplômation à l’emploi » (qui figure dans la « Documentation / Publications » de ce blog), section « Illusions collectives et espoirs déçus », pp. 9-11.